Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học theo Trạm chương “Dòng điện trong các môi trường” –  Vật lí 11

1. Lý do chọn đề tài

Sự chuyển dần sang nền kinh tế tri thức của thế giới đã đặt giáo dục của nhiều quốc gia trước những yêu cầu và nhiệm vụ mới. Nhà trường phải đào tạo thế hệ trẻ trở thành lực lượng lao động mới, những con người năng động, sáng tạo, có trí tuệ và sức khỏe, có khả năng thích ứng với xu thế hội nhập và phát triển của thế giới.

Đổi mới dạy học ở trường phổ thông là một trong những vấn đề đã và đang được Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục hết sức quan tâm, được thể chế hóa thông qua nhiều văn bản luật, nghị quyết, chỉ thị về đổi mới giáo dục. Luật Giáo dục (2019) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và NL của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục” [1].

Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quốc hội cũng đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13, trong đó nêu rõ mục tiêu đổi mới: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [2].

Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông các môn học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Theo đó, Chương trình giáo dục phổ thông quy định việc triển khai thực hiện phải hình thành và phát triển cho HS 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực; những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.[3]

Theo quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, tất cả các năng lực cốt lõi nêu trên đều rất quan trọng, mỗi năng lực đều có tác dụng riêng của nó, trong đó, năng lực hợp tác cũng không ngoại lệ. Cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy, hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn là do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng có mối quan hệ khá chặt chẽ và không kém phần phức tạp, quan hệ “phụ thuộc” lẫn nhau càng rõ nét hơn bao giờ hết. Nếu năng lực hợp tác của mỗi cá nhân còn hạn chế thì không chỉ cá nhân mà cả tập thể sẽ trở nên trì trệ, kém phát triển. Đời sống xã hội trong bối cảnh mới đòi hỏi mỗi cá nhân phải nhận thức đúng vai trò của năng lực hợp tác như một giải pháp chủ yếu để con người chung sống và phát triển. Tuy nhiên trong thực tế, khả năng hợp tác của học sinh còn rất nhiều hạn chế. Do đó, khi đứng trước các tình huống, những vấn đề cần hợp tác với nhau thì học sinh thường tỏ ra lúng túng không biết phải làm như thế nào. Đối với môn vật lí, phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cũng là định hướng lớn trong đổi mới phương pháp dạy học.

Hiện nay, một số phương pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học đang được áp dụng như: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” … Có một phương pháp tổ chức dạy học mới đã và đang được một số nước trên thế giới như Đức, Thụy sĩ, Anh… sử dụng trong dạy học đó là phương pháp tổ chức dạy học theo trạm.

Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó học sinh được tự lực, sáng tạo, tích cực hoạt động, tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập ở các trạm, học sinh có cơ hội nâng cao năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và đặc biệt phương pháp tổ chức dạy học này rất hiệu quả trong việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp tổ chức dạy học theo trạm vào trường phổ thông ở Việt Nam chưa được triển khai rộng rãi.

Trong chương trình Vật lí trung học phổ thông, chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11 có nội dung kiến thức gắn liền với thực tiễn, có nhiều ứng dụng trong đời sống và kỹ thuật. Chính vì vậy phần kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi trường” rất phù hợp với dạy học theo trạm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Xuất phát từ những lý do trên mà tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học theo Trạm chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh và vận dụng vào dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11.

3. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh và vận dụng vào dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11 thì có thể góp phần phát triển được năng lực hợp tác của HS.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học Vật lí 11 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác của HS.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Quá trình tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11 tại trường THPT số 2 Tư Nghĩa, tỉnh Quảng Ngãi.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chủ yếu sau:
2. – Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực hợp tác của học sinh dạy học Vật lí ở trường phổ thông.
3. – Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học theo trạm trong dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
4. – Điều tra thực trạng về dạy học các kiến thức thuộc chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11 ở một số trường THPT. Từ đó có căn cứ để xây dựng nội dung, kiểu dạy học theo Trạm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
5. – Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo Trạm chương “ Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
6. – Tìm hiểu các mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng, thái độ và mục tiêu phát triển năng lực hợp tác mà học sinh cần đạt được khi học các kiến thức thuộc chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11.
7. – Thiết kế và xây dựng tiến trình dạy học theo Trạm một số kiến thức cụ thể trong chương “Dòng điện trong các môi trường”.
8. – Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của quy trình tổ chức dạy học đã xây dựng và bước đầu đánh giá hiệu quả của quy trình.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

– Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.

– Nghiên cứu các tài liệu về lý luận phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

– Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm.

– Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học Vật lí, phương pháp dạy học Vật lí, thí nghiệm ật lí phổ thông về chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11.

– Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách hướng dẫn giảng chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11.

6.2. Phương pháp thực tiễn

– Xây dựng mẫu phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần phải đổi mới phương pháp dạy học Vật lí hiện nay ở THPT, khắc phục những khó khăn trong dạy học Vật lí để có những biện pháp dạy học phù hợp.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

– Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.

6.4. Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học

– Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài.

7. Dự kiến kết quả đạt được

– Đề xuất được cấu trúc năng lực hợp tác của học.

– Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo Trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

– Thiết kế được tiến trình dạy học theo Trạm các kiến thức thuộc chương “Dòng điện trong các môi trường” – Vật lí 11 theo quy trình đã đề xuất, đồng thời xây dựng được bảng đánh giá mức độ biểu hiện của hành vi thuộc các năng lực thành tố của năng lực hợp tác ứng với từng tiến trình dạy học.

– Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy, qua tiến trình dạy học theo trạm, học sinh đã tiếp thu được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng theo chuẩn chương trình, đồng thời năng lực hợp tác của các em đã được phát triển.

8. Cấu trúc của luận văn

1. Luận văn gồm có các phần chính sau:
2. – Phần Mở đầu
3. – Phần Nội dung, gồm 3 chương:

+ Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc tổ chức dạy học theo Trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

+ Chương 2. Tổ chức dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường – Vật lí 11” theo hướng phát triển năng lực hợp tác học sinh.

+ Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

– KẾT LUẬN

– TÀI LIỆU THAM KHẢO

– PHỤ LỤC

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

1.1. Năng lực hợp tác

1.1.1. Năng lực

Đề cập đến NL, đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những quan niệm và cách trình bày khác nhau bằng sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:

* Nhóm lấy tố chất về tâm lý làm dấu hiệu

Theo Đinh Quang Báo và các cộng sự, “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [4].

Theo John Erpenbeck, “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [5].

* Nhóm lấy các yếu tố tạo thành khả năng hành động làm dấu hiệu

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra, NL được hiểu như sau: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, KĨ NĂNG và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6].

Tác giả Lê Đình, Trần Huy Hoàng khẳng định: “NL của một người trong một lĩnh vực nào đó không phải tự nhiên mà có, mà phần lớn là do công tác, do luyện tập mới có được” [7].

Ngoài ra, những nhận định tương tự như trên về NL cũng được nhiều tác giả đề cập đến như Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Công Khanh, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức,… [8], [9], [10].

Trên cơ sở phân tích nội hàm các khái niệm NL nêu trên, trong luận văn này, NL được hiểu là một thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình học tập, rèn luyện thông qua sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể giải quyết hiệu quả yêu cầu đặt ra trong các tình huống cụ thể.

1.1.2. Hợp tác

Việc hợp tác cùng nhau tiến bộ đã trở thành xu hướng tất yếu của xã hội hiện nay, do đó, cần hiểu rõ khái niệm và cách thức hợp tác hiệu quả để có thể phát huy tối đa những tiềm năng sẵn có trong mỗi con người.

Theo từ điển tiếng Việt, “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [11].

Trong luận án tiến sĩ “phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh cho rằng: “Khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm” [12].

Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu cũng có đồng quan điểm nêu trên như Nguyễn Thị Quỳnh Phương, Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Thị Thanh,… [13], [14], [15].

Trong luận văn này, có thể hiểu khái niệm hợp tác như sau: Hợp tác là quá trình tương tác xã hội, trong đó các thành viên hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi nhằm hoàn thành công việc được giao một cách hiệu quả.

1.1.3. Năng lực hợp tác

Theo tác giả Mai Văn Hưng (2013): “NLHT bao gồm: Sự đồng cảm, sự định hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, KĨ NĂNG giao tiếp, KĨ NĂNG kiểm soát xung đột, KĨ NĂNG lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự HT với người khác trong các hoạt động nhận thức” [16].

Trong luận án tiến sĩ “Phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, Lê Thị Minh Hoa (2015) khẳng định: “NLHT là một dạng NL, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, KĨ NĂNG và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ ăng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác” [17].

Ngoài ra, trong những nghiên cứu của mình, các tác giả như Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương, Trần Thị Hà Thu, Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Thị Bảo Châu,… cũng có cùng quan điểm nêu trên [18], [19], [20].

Theo chúng tôi, NLHT được hiểu là thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi, trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể hoàn thành công việc một cách hiệu quả.

1.1.4. Cấu trúc năng lực hợp tác

Trong luận văn này chúng tôi vận dụng quy trình xây dựng cấu trúc NL [21] để xây dựng cấu trúc NLHT. Đối với mỗi NL khi xây dựng cấu trúc đều cần tuân theo các bước được phân tích cụ thể như trong sơ đồ ở hình 1.1:

Hình 1.1. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực [21]

• Định nghĩa (mô tả nội hàm) NL cần xây dựng;
• Xác định các lĩnh vực, hợp phần, thành tố cấu thành nên NL, đó có thể là các kiến thức, kĩ năng, thái độ về nội dung của NL;
• Xác định các chỉ số hành vi của các hợp phần: Là kết quả đầu ra mong đợi của các hợp phần. Các chỉ số hành vi này cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được, làm bằng chứng của việc đạt được các thành tố NL của HS. Muốn vậy, các chỉ số này thường là những hành động thể hiện được như: Viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá được);
• Xác định mức độ chất lượng của các hành vi: Mô tả mức độ chất lượng thành công của các hành vi mà HS thể hiện. Chúng được sử dụng để mô tả những hành vi quan sát được trong các công cụ đánh giá.

Dựa vào khái niệm HT được đưa ra như trên có thể thấy biểu hiện của sự HT trong học tập chính là các hoạt động riêng lẻ của cá nhân được gắn kết chặt chẽ với nhau trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng chung mục đích học tập với tinh thần tự nguyện và giúp đỡ lẫn nhau. Để HT hiệu quả, nói cách khác, để có NLHT cần có: Kiến thức HT, kĩ năng HT, thái độ HT, các biểu hiện này đã được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [6] và cụ thể như sau:

– Kiến thức hợp tác:

+ Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ;

+ Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm;

– Kĩ năng hợp tác:

+ Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm;

+ Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp;

+ Đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm;

+ Đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.

– Thái độ hợp tác:

+ Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất;

+ Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm;

+ Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.

Tuy nhiên, để thuận lợi cho việc bồi dưỡng NLHT cho HS, có thể phân tích các hoạt động HT thành chuỗi các hoạt động gắn bó với nhau. Dựa trên khái niệm NLHT và tiến trình hợp tác chúng tôi xây dựng cấu trúc NLHT của HS trong quá trình học tập gồm các thành tố như hình 1.2:

Đánh giá hoạt động hợp tác

Tham gia hoạt động hợp tác

Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác

Năng lực hợp tác

Hình 1.2. Các thành tố của NL hợp tác

– Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác: Thực hiện được nhiệm vụ tạo nhóm, xác định rõ vai trò của mỗi thành viên trong nhóm, đồng thời, mỗi thành viên có thể hoán đổi vai trò cho các bạn để hỗ trợ nhau hoàn thành nhiệm vụ. Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên, sắp xếp trình tự thời gian cũng như cách thức thực hiện công việc một cách hợp lý.

– Tham gia hoạt động hợp tác: Sau khi Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác, mỗi thành viên trong nhóm tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao. HS trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân, lắng nghe, phản hồi ý kiến của các thành viên khác. Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết được một bản báo cáo logic, có hệ thống.

Theo chúng tôi, đây là thành tố quan trọng của NLHT bởi vì kết quả hoạt động hợp tác của nhóm phụ thuộc vào quá trình tham gia hoạt động hợp tác của các thành viên trong nhóm.

– Đánh giá hoạt động hợp tác: Đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. Đánh giá được sản phẩm hoạt động của nhóm, đồng thời, đưa ra được phương án cải tiến sản phẩm.

Từ việc phân tích nội hàm khái niệm NLHT và các thành tố của NLHT, 8 chỉ số hành vi và 16 tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT được đề xuất như bảng 2.1:

Bảng 1.1. Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT

1.1.5. Phát triển năng lực hợp tác

Khái niệm phát triển được hiểu theo nhiều cách khác nhau, như:

Theo từ điển triết học: “Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [22].

Theo từ điển tiếng Nga:“Phát triển là quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao” [23].

Trong Từ điển bách khoa Việt Nam lại chỉ ra rằng: “Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau” [24].

Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kĩ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, ki năng đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển NL và kĩ năng hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt [12].

Khái niệm NL luôn gắn liền với một hành động hay một hoạt động cụ thể. Qua đó, phát triển NL có thể được hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động vào một hoạt động nhất định nhằm giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống có ý nghĩa.

Từ việc phân tích các khái niệm về phát triển và NLHT nêu trên, có thể hiểu: Phát triển NLHT cho HS là quá trình NLHT được hình thành, cải thiện và nâng cao thông qua học tập, rèn luyện của HS.

1.1.6. Các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác

Để đánh giá NLHT đòi hỏi phải có những tiêu chí đánh giá rõ ràng với công cụ là các bảng hỏi và bảng kiểm được chia mức độ NL cụ thể. Căn cứ trên các NLTT và chỉ số tiêu chí chất lượng hành vi, để đánh giá được NLHT của HS cần xây dựng rubric làm công cụ để đánh giá các mức độ NL ứng với từng chỉ số hành vi của NLHT của HS. 8 chỉ số hành vi tương ứng với 8 tiêu chí đánh giá và mỗi tiêu chí đánh giá được phân làm 4 mức độ từ thấp lên cao như bảng 1.2:

Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá NLHT của HS

1.2. Dạy học theo trạm

1.2.1. Khái niệm về dạy học theo trạm

Dạy học trạm bắt nguồn từ cách tổ chức dạy học môn thể dục: Ở đó người học sẽ được luyện tập ở những sân (trạm) khác nhau. Khi chuyển từ sân (trạm) này sang sân khác người học có một thời gian nghỉ (giải lao). Thời gian này dùng cho thư giãn và để chuyển sân (trạm). [25]; [26]

Đã có những định nghĩa khác nhau về dạy học trạm, tuy nhiên các định nghĩa đó đều có cùng một nội hàm, theo Bauer thì: “Dạy học trạm (Lernen am Station) là nhiều nhiệm vụ học tập khác nhau được thiết kế giao cho HS và người học có nhiệm vụ nghiên cứu và cùng nhau giải quyết lần lượt các nhiệm vụ này trong những tình huống cụ thể (tại các trạm khác nhau)”[27]. Các nhiệm vụ cụ thể đó được trao cho người học ở mỗi trạm, người học phải phấn đấu hoàn thành trước khi chuyển trạm.

Trên phương diện sư phạm thì giữa giờ học Vật lí và giờ học mở có mối liên hệ chặt chẽ: trung tâm của giờ học và kế hoạch dạy học là sự hoạt động của HS với năng lực và hứng thú, với phẩm chất và nhu cầu về trí tuệ và tình cảm của bản thân. Dạy học trạm thường được thiết kế theo vòng, trong đó mỗi tiết học có thể một vòng gồm nhiều trạm, cũng có thể gồm 2 vòng tùy vào nội dung và đặc điểm của mỗi tiết học. Vì thường được thiết kế theo vòng tròn nên dạy học theo trạm còn được gọi dạy học là dạy học theo vòng (Lernzirkel) (Hình 1.3).

Hình 1.3.

1.2.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm

Không giống như cách dạy học truyền thống, GV thường phải là người đứng đầu và đóng vai trò quyết định trong việc tiếp nhận kiến thức của HS, trong dạy học theo trạm vai trò của GV đã thay đổi. Sau khi GV giới thiệu các trạm và cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm, HS sẽ phải hoạt động một cách độc lập, đưa ra ý kiến riêng, cách làm riêng…để thu nhận kiến thức mới. Vật liệu ở các trạm là các thí nghiệm, tranh ảnh, video, máy vi tính, Internet, các sách giáo khoa…GV sẽ là người theo dõi hoạt động của lớp, cung cấp bổ sung các tài liệu cần thiết cho HS để HS thực hiện các nhiệm vụ hoàn toàn độc lập [25]. Vì thế dạy học theo trạm có tác dụng phát huy tính tự lực, tự lực và sáng tạo của HS. Trong dạy học theo trạm HS có thể làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để giải quyết các nhiệm vụ học tập ở các trạm, qua đó HS có cơ hội nâng cao năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và đặc biệt là góp phần phát triển NLHT của HS nói riêng.

1.2.3. Các nguyên tắc trong dạy học theo trạm

1.2.3.1. Học sinh được tự do quyết định

– Tự lựa chọn trật tự và số trạm phải thực hiện.

– Tự quyết định làm việc một mình, cặp đôi hay theo nhóm.

– Tự phân chia thời gian và thời lượng làm việc tại mỗi trạm.

– Có thể đặt câu hỏi cho thầy giáo mọi nơi (bất kỳ ở trạm nào) và mọi lúc.

– Tự ghi tên mình vào danh sách theo dõi giờ học.

– Có thể tự kiểm tra kết quả học tập của mình.

– Có thể đưa ra ý kiến và những đề nghị riêng của mình để có thể đạt được kết quả tốt nhất khi làm việc tại mỗi trạm.

1.2.3.2. Học sinh có nghĩa vụ

– Tìm hiểu nhiệm vụ được giao và tự tìm cách giải quyết nó.

– Sử dụng và bảo quản thiết bị, dụng cụ máy móc một cách cẩn thận.

– Đảm bảo an toàn trong khi tiến hành thí nghiệm.

– Tạo không khí thoải mái trong phòng và chỉ nói đủ nhỏ với các bạn cùng nhóm.

– Ghi kết quả vào bảng và tự kiểm tra kết quả của mình.

– Không copy kết quả của nhóm khác.

– Sắp xếp lại các dụng cụ và thiết bị thí nghiệm như ban đầu trước khi chuyển trạm. [25]

1.2.4. Phân loại các trạm học tập

Trạm học tập được tổ chức dưới các dạng khác nhau, nhằm phù hợp nội dung từng bài học và phong cách học khác nhau của học sinh. Có nhiều cách tổ chức trạm khác nhau, tuy nhiên theo [25], [26], [27]… các kiểu trạm sau đây thường được áp dụng trong dạy học theo trạm hiện nay.

1.2.4.1. Kiểu trạm đóng

Kiểu trạm này bao gồm chuỗi các trạm học tập định trước. Thứ tự hoạt động tại các trạm đã được sắp xếp cố định. Học sinh có thể chọn bắt đầu từ một trạm và kết thúc tại một trạm định trước theo một tuần tự (Hình 1.4). Tuy nhiên không bắt buộc tất cả đều phải từ trạm đầu tiên và kết thúc ở trạm cuối cùng.

Hình 1.4

1.2.4.2. Kiểu trạm mở

Hình 1.5

Người học được tự do lựa chọn thứ tự hoạt động tại các trạm. Có thể bắt đầu hay kết thúc tại một trạm bất kì nào đó, với điều kiện phải thực hiện đủ số trạm theo yêu cầu (Hình 1.5). Kiểu trạm này tạo ra sự linh hoạt cho học sinh, đồng thời hạn chế sự nghẽn trạm. Bởi học sinh có thể quan sát để không chọn lên các trạm đang có đông học sinh ở đó.

1.2.4.3. Kiểu trạm mở có trạm phụ

Hình 1.6

Kiểu trạm mà là trạm mở, nhưng bên cạnh một số trạm chính, người ta xây dựng thêm các trạm phụ. Các trạm phụ nhằm chống sự nghẽn trạm. Khi tại một trạm nào đó có thể bị nghẽn, thì một số học sinh sẽ làm việc tại các trạm phụ trong chờ đợi. Trạm phụ là những trạm không bắt buộc, chỉ sử dụng trong trường hợp trạm đó bị nghẽn (Hình 1.6).

1.2.4.4. Kiểu trạm vòng kép

Hình 1.7

Kiểu trạm này được thiết kế gồm hai vòng tròn học tập được bố trí song song với nhau:

– Vòng ngoài bao gồm các trạm bắt buộc.

– Vòng trong bố trí các trạm bổ sung cho trạm bắt buộc (Hình 1.7).

1.2.5. Nguyên tắc và quy trình xây dựng các trạm

1.2.5.1. Nguyên tắc xây dựng

Các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho HS có thể bắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào. Nếu một bài học có nhiều nội dung ta có thể chia hành nhiều nhóm trạm học tập sao cho trong mỗi nhóm trạm đó, các nhiệm vụ học tập là độc lập với nhau.

– Với các trạm có thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác, phù hợp với thí nghiệm học sinh.

– Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 15 phút.

– Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm.

– Ngoài các trạm với các nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với các nhiệm vụ tự chọn, với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực HS.

– GV cần xây dựng và thống nhất với HS nội quy làm việc tại các trạm.

1.2.5.2. Quy trình xây dựng các trạm

Khi xây dựng các trạm cần thực hiện các bước sau:

Bước 1. Xác định mục tiêu của trạm

Để xây dựng trạm trước hết phải xác định mục tiêu dạy học của từng trạm. Tập hợp các mục tiêu của các trạm là mục tiêu của bài học. Điều đó có nghĩa là khi xây dựng trạm phải bám sát mục tiêu bài học. Trên cơ sở mục tiêu bài học để xác định mục tiêu cụ thể cho từng trạm. Khi đó HS hoàn thành nhiệm vụ ở tất cả các trạm theo yêu cầu tức là hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. Căn cứ vào số trạm đã hoàn thành trên tổng số trạm theo yêu cầu và thời gian hoàn thành có thể đánh giá được hiệu quả học tập của HS qua bảng theo dõi.

Bước 2. Lựa chọn kiểu trạm

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, đặc điểm của bài học và tình hình HS trong lớp, như: số lượng, thành tích học tập,… để lựa chọn kiểu trạm. Tiếp theo xác định số trạm và những trạm chính cần có trạm phụ. Tùy vào nội dung học tập ở từng trạm mà một trạm chính có thể có thêm một hoặc nhiều trạm phụ.

Bước 3. Xác định nhiệm vụ học sinh tại mỗi trạm

Dựa vào nội dung bài học, mục tiêu của trạm ta sẽ đưa ra các nhiệm vụ tương ứng. Nhiệm vụ của HS ở mỗi trạm có thể là: trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thí nghiệm, thảo luận nhóm …

Bước 4. Xác định nội dung cho từng trạm

Nội dung của trạm là những kiến thức, kỹ năng mà HS cần chiếm lĩnh. HS có thể lĩnh hội chúng qua việc giải các bài tập, làm thí nghiệm hoặc là thảo luận nhóm…

Bước 5. Xác định phương tiện hỗ trợ cho HS tại mỗi trạm

Phương tiện hỗ trợ cho HS thực hiện nhiệm vụ tại mỗi trạm rất đa dạng, phụ thuộc vào nội dung của từng trạm. Các phương tiện đó bao gồm:

+ Phiếu học tập: Được dùng phổ biến trong dạy học theo trạm. Để giao nhiệm vụ cho HS ở mỗi trạm GV thường sử dụng các phiếu học. Phiếu học tập cũng là phương tiện để học sinh thực hiện nhiệm ở trạm.

+ Thí nghiệm: Dùng cho trạm có sử dụng thí nghiệm.

+ Máy vi tính: Sử dụng cho trạm có trình chiếu thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng hoặc diễn biến của các hiện tượng liên quan đến nội dung trạm.

Bước 6. Xác định hình thức thực hiện nhiệm vụ tại mỗi trạm

Ở mỗi trạm HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo nhóm hoặc làm việc cá nhân. Tuy nhiên, có những trạm việc làm việc nhóm hoặc cá nhân được quy định cụ thể.

Tùy theo nội dung học tập trạm và số lượng HS của lớp mà số HS ở mỗi nhóm tại các trạm là khác nhau. Tuy nhiên, cũng cần hạn chế nhóm quá đông, khi đó sẽ có những HS không làm việc. Do đó GV cần quy định số lượng HS tối thiểu và tối đa của một nhóm.

1.2.6. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo trạm

1.2.6.1. Ưu điểm của dạy học theo trạm

Do tính chất mở của của dạy học theo trạm, nên nó có những ưu điểm nổi trội sau:

– Các trạm riêng lẻ đã được định hướng đối với một đề tài cụ thể, nên HS làm việc luôn hướng vào mục tiêu dạy học, mặc dù lúc đó họ đang quan tâm đến những nhiệm vụ khác nhau ở những trạm khác nhau.

– Dạy học trạm tạo khả năng làm việc độc lập không chỉ với HS làm việc riêng lẻ mà cả trong trường hợp làm việc theo nhóm, vì có làm việc nhóm nhưng xử lí kết quả và báo cáo phải theo từng cá nhận. Dạy học trạm luôn khuyến khích sự giúp đỡ nhiều mặt và sự hợp tác trao đổi những vấn đề quan trọng trong giờ học. Điều đó sẽ giúp HS yếu học tập đạt kết quả. Trong trường hợp những HS học yếu, không hoàn thành hết nhiệm vụ trong một giới hạn cho phép thì họ phải hoàn thành chúng như là những bài tập ở nhà.

– Trong dạy học trạm GV dễ nhận ra sự thay đổi vai trò của mình: Đó là người tổ chức cho HS học tập, khuyến khích và giúp đỡ từng cá nhân HS trong mỗi trạm.

– Dạy học trạm là dạy học định hướng hành động.

– Với những nội dung và phương tiện phong phú, đặc biệt là về thí nghiệm, dạy học trạm tạo khả năng thảo luận tích cực của HS về các vấn đề được nêu ra.

– Trong dạy học trạm yếu tố thành công liên quan đến từng cá nhân và niềm vui sẽ đến với người học khi chưa cần đến sự hỗ trợ của GV hay bạn bè, mà họ đã tự giải quyết được các nhiệm vụ học tập.

1.2.6.2. Hạn chế của dạy học theo Trạm

Để dạy học trạm GV phải tốn nhiều thời gian và công sức cho việc chế biến tài liệu, chuẩn kế hoạch dạy học (thiết kế trạm, chuẩn bị nội dung và nhiệm vụ của mỗi trạm). Nhất là đối với bộ môn Vật lí cần phải chuẩn bị nhiều thí nghiệm khác nhau. Trong giờ học trạm có thể xuất hiện những biểu hiện không đúng mức, tùy tiện của HS, vì kiểu dạy học này đòi hỏi tính tự giác cao của người học. Ngoài ra, nếu HS không thực sự tích cực, không thực hiện được những nhiệm vụ theo yêu cầu, để thời gian trôi đi một cách lảng phí, thì phương pháp dạy học này dễ bị phá sản.

1.3. Thực trạng vận dụng kiểu dạy học theo Trạm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học ở trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi.

1.3.1. Mục đích điều tra

– Tìm hiểu thực trạng NL HT của HS (đầu vào).

– Tìm hiểu tình hình DH chương “Dòng điện trong các môi trường”.

– Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên và đề xuất biện pháp khắc phục.

1.3.2. Phương pháp điều tra

Để thu thập các thông tin cần thiết, chúng tôi sử dụng các phiếu khảo sát (phụ lục), kết hợp việc trao đổi trực tiếp với GV và HS để tìm hiểu các vấn đề:

+ Việc sử dụng phương pháp dạy học của GV trong quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông.

+ Việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS trong dạy học Vật lí.

+ Việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS qua dạy học theo Trạm.

+ Nhận thức của HS về việc phát triển NLHT trong DH Vật lí.

1.3.3. Đối tượng điều tra

7 GV Vật lí và 156 HS khối 11 của trường THPT số 2 Tư Nghĩa, Quảng Ngãi.

1.3.4. Kết quả điều tra

1.3.4.1. Về phía giáo viên

* Vấn đề 1: Việc sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông

Việc sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong quá trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông được đánh giá thông qua hai câu hỏi, với tỉ lệ các câu trả lời như sau:

Câu 1. Trong các PPDH dưới đây, những PP nào Thầy (cô) thường sử dụng trong việc dạy học của mình?

Câu 2. Khi dạy theo hướng phát triển năng lực của HS. Thầy (Cô) thường gặp phải những khó khăn gì?

Kết quả điều tra trên cho thấy: Giáo viên ở trường vẫn còn sử dụng các phương pháp dạy h­ọc truyền thống là chủ yếu. Một số giáo viên đã áp dụng việc đổi mới phương pháp dạy học trong quá trình giảng dạy của bản thân nhưng việc đổi mới này vẫn chưa đồng đều, còn một số giáo viên vẫn chưa biết kết hợp giữa các phương pháp dạy học truyền thống và các phương pháp dạy học tích cực.

* Vấn đề 2: Việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Vật lí

Việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Vật lí được đánh giá thông qua các câu hỏi (câu 3,4,5,6,7), với tỉ lệ các câu trả lời như sau:

Câu 3. Theo thầy (cô) NLHT là gì?

Câu 4. Theo Thầy (Cô) việc phát triển NLHT cho HS đóng vai trò quan trọng như thế nào trong DH Vật lí?

Câu 5. Thầy (cô) thường sử dụng những PP, kĩ thuật DH nào dưới đây để bồi dưỡng NLHT cho HS?

Câu 6. Trong quá trình giảng dạy môn Vật lí, Thầy (Cô) chú trọng đến việc giúp HS phát triển các năng lực thành tố nào sau đây để giúp hình thành và phát triển NLHT cho HS?

Câu 7. Thầy (Cô) hãy cho biết nguyên nhân nào trong các nguyên nhân được đề xuất dưới đây ảnh hưởng đến hiệu quả của việc dạy học theo Trạm nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS?

Qua điều tra tôi nhận thấy:

Giáo viên đã thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực hợp tác. Tuy nhiên, giáo viên chỉ quan tâm đến việc phát triển các năng lực thành tố đó là ”tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác” và ”tham gia hoạt động hợp tác”. Theo đó, năng lực thành tố ” đánh giá hoạt động hợp tác” chưa được giáo viên chú trọng bồi dưỡng cho học sinh.

Có thể thấy rằng giáo viên chưa thật sự quan tâm đúng mức đến các phương pháp dạy học tích cực, cũng như chưa biết cách phối hợp linh hoạt giữa các phương pháp học nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh mà chủ yếu chỉ dạy học theo nhóm. Đây là một trong những mặt tồn tại làm ảnh hưởng đến quá trình dạy học nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

1.3.4.2. Về phía học sinh

Qua kết quả điều tra thông qua hệ thống các câu hỏi trên phiếu điều tra (phụ lục) cho thấy bên cạnh những học sinh nhận thức được sự cần thiết và mong muốn phát triển năng lực hợp tác trong học tập thì vẫn còn một số học sinh không mong muốn được phát triển năng lực hợp tác. Phần lớn học sinh cho rằng đề kiểm tra thi cử hiện nay chỉ chủ yếu tập trung vào việc ghi nhớ, vận dụng kiến thức đã học nên các em chỉ tập trung vào học và vận dụng kiến thức để giải bài tập.

Về mức độ hứng thú của học sinh khi được giáo viên tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác là tương đối cao, các em chủ động trong việc xây dựng bài mới, quá trình làm việc nhóm làm cho không khí lớp học thoả mái, vui vẻ, qua đó việc tiếp thu kiến thức mới trở nên hiệu quả hơn. Tuy nhiên, khi điều tra về mức độ thường xuyên dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thì thấy rằng giáo viên chọn phương pháp truyền thống là phương pháp chủ yếu để giảng dạy vì dạy học tích cực tốn nhiều thời gian chuẩn bị, cơ sở vật chất phải đảm bảo…

1.3.5. Đánh giá thực trạng

Phần lớn GV và HS đều nhận thức được tầm quan trọng cũng như sự cần thiết cử việc phát triển NLHT trong DH. Tuy nhiên thực tế giảng dạy lại cho thấy, vẫn còn nhiều GV chưa mạnh dạn đổi mới và cần có sự quan tâm đúng mực đến việc DH theo định hướng phát triển NL nói chung và NLHT nói riêng.

Ngoài ra, nội dung chương trình hiện nay nặng về lí thuyết, kiểm tra đánh gía chưa chú trọng đến việc phát triển NL cho người học và đặc biệt GV chưa có biện pháp phát triển NLHT qua DH theo trạm.

1.4. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học Vật lí theo Trạm

1.4.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển năng lực hợp tác qua dạy học theo Trạm

Nguyên tắc 1: Hệ thống các biện pháp phát triển NLHT cho HS qua dạy học theo trạm phải đáp ứng được mục tiêu giáo dục đã được đề ra.

Nguyên tắc 2: Hệ thống các biện pháp phải thể hiện tính khả thi, có thể thực hiện được trong quá trình dạy học theo trạm.

Nguyên tắc 3: Hệ thống các biện pháp phải hướng tới việc tăng cường hoạt động nhóm, phát huy tối đa năng lực của người học.

Nguyên tắc 4: Hệ thống các biện pháp phải đảm bảo tính thống nhất biện chứng giữa phát triển NLHT và hiệu quả học tập của HS. Có nghĩa là khi thực hiện các biện pháp này thì hiệu quả học tập của HS sẽ được nâng cao và NLHT của HS sẽ dần được phát triển.

1.4.2. Các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học theo trạm

1.4.2.1. Biện pháp 1: Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục giá trị của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh

a. Nội dung

Trang bị cho HS tài liệu tham khảo để biết cách tổ chức nhóm, lập kế hoạch HT, thực hiện nhiệm vụ được giao, cách thức ghi chép, tổng hợp kết quả hợp tác.

b. Cách thực hiện

– Bước 1: Xây dựng nội dung nhằm hướng dẫn HS cách thức tổ chức nhóm, lập kế hoạch hợp tác, thực hiện nhiệm vụ được giao, ghi chép, tổng hợp kết quả.

– Bước 2: Tổ chức các tiết ngoại khóa nhằm hướng dẫn cho HS thực hiện theo nội dung đã xây dựng.

1.4.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường rèn luyện kĩ năng làm việc cá nhân, kĩ năng cộng tác, kĩ năng hỗ trợ các thành viên trong nhóm để hoàn thành hiệu quả nội dung tại các trạm học tập.

a. Nội dung

– Tại các trạm, GV cung cấp đầy đủ kiến thức, kĩ năng cần thiết cho HS để cá nhân đó có thể hoàn thành được nhiệm vụ và góp phần hỗ trợ cho công việc chung của nhóm.

– HS lắng nghe nhận xét, đánh giá về bản thân để từ đó nhận biết được thái độ cần thiết khi làm việc, tinh thần trách nhiệm được nâng lên.

b. Cách thực hiện

– GV giao nhiệm vụ học tập tại các trạm học tập thông qua PHT và quy định hình thức làm việc tại các trạm là làm việc nhóm. GV hướng dẫn cho các nhóm tổ chức hoạt động để hoàn thành PHT. HS vận dụng linh hoạt sáng tạo năng lực cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ được giao, từ đó truyền đạt ý kiến, trao đổi thông tin của bản thân để hoàn thiện tri thức chung trong nhóm, góp phần rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng cộng tác…

– GV luôn đưa ra nhắc nhở, nhận xét kịp thời để nâng cao tinh thần trách nhiệm cũng như thái độ làm việc tập thể cho HS.

1.4.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường rèn luyện kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau bằng việc xây dựng môi trường học tập lành mạnh, tạo được hứng thú cho HS

a. Nội dung

Làm việc tập thể đòi hỏi các thành viên đặc biệt phải tin tưởng lẫn nhau, hỗ trợ nhau mới có thể mang lại hiểu quả làm việc cho cả tập thể. Chính thì thế, để bồi dưỡng được NLHT thì ta phài rèn luyện kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí chung phải luôn thoải mái và tin tưởng lẫn nhau cho HS.

b. Cách thực hiện

– Nhiệm vụ phải phù hợp năng lực của HS để mỗi cá nhân có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình nói riêng và góp phần hoàn thành nhiệm vụ của nhóm nói chung, từ đó giúp HS có hứng thú với nhiệm vụ và nỗ lực làm việc có hiệu quả nhất.

– GV sẵn sàng hướng dẫn cho HS nếu cảm thấy HS đang cần sự giúp đỡ, tuy nhiên sự giúp đỡ ở mức độ vừa phải và phù hợp từng thời điểm.

– HS phải luôn biết lắng nghe, quan sát và hòa đồng thống nhất quan điểm để mọi người đều cùng phát huy được vai trò của mình. Ý kiến đưa ra phải thuyết phục, nhẹ nhàng không gay gắt khi có ý kiến trái ngược. Phải tin tưởng vào khả năng của các thành viên trong nhóm tại các trạm, có như thế thì mọi người mới tự tin để làm việc, hoàn thành nhiệm vụ cho nhóm.

LIỆN HỆ:

SĐT+ZALO: 0935568275

E:\DỮ LIỆU COP CỦA CHỊ YẾN\DAI HOC DA NANG\LY LUAN VA PHUONG PHAP DẠY HOC VAT LY\NGUYEN THI KIEU HANH