Tổ chức dạy học dự án các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh

Tổ chức dạy học dự án các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh

1. Đặt vấn đề

Trong văn bản “Đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo 2016” có ghi “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân”. Bộ Giáo dục đã nhận ra những hạn chế và nêu rõ “Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức”, “Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả. Chính sách, cơ chế tài chính cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp. Cơ sở vật chất kĩ thuật còn thiếu và lạc hậu”….Vì vậy các trường học đang cố gắng không ngừng đổi mới về nội dung cũng như phương pháp dạy học.

Hiện nay, đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, và Việt Nam cũng đang từng bước kế thừa những thành quả đó để áp dụng vào nền giáo dục nước nhà. Trong đề tài luận văn này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học dự án, một trong những phương pháp có thể phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.

Trong chương trình THCS, để rèn luyện một cách toàn diện cho học sinh, vừa có tư duy logic, tính toán vừa có khả năng thẩm mỹ và biết yêu cái đẹp, bên cạnh các môn khoa học và xã hội, các em học sinh còn được học âm nhạc và mỹ thuật. Trong môn Vật lý lớp 7, chương “Âm học” xây dựng một số kiến thức liên quan đến môn “Âm nhạc”, giúp cho học sinh hiểu được các kiến thức về âm thanh một cách khoa học, logic.Với mục đích giúp học sinh vận dụng lại các kiến thức đã học, rèn luyện kỹ năng GQVĐ, khơi dậy tính tích cực, tự chủ và đồng thời khiến học sinh cảm nhận được vẻ đẹp của khoa học thì việc tổ chức dạy học dự án sẽ đem lại hiệu quả cao.

Với những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học dự án các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh”

2. Mục tiêu nghiên cứu :

Nghiên cứu về việc tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức trong chương “Âm học”- Vật lý 7, nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức để GQVĐ trong bài học và trong thực tiễn của học sinh.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

Với mục đích nghiên cứu ở trên, các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

-Nghiên cứu nội dung kiến thức của chương “Âm học”-Vật lý 7

-Nghiên cứu quan điểm dạy học hiện đại trong môn Vật lý, nhất là cơ sở lý luận của dạy học dự án, từ đó vận dụng vào dạy học dự án trong chương “Âm học”-Vật lý 7.

-Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh.

-Thực nghiệm sự phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo. Thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông qua vận dụng kiến thức Vật lý vào việc thiết kế các ứng dụng kĩ thuật. Từ đó rút ra được kinh nghiệm cho bản thân, cũng như đề xuất các ý kiến bổ sung, sửa đổi để có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở THCS.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

-Năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh thông qua vận dụng kiến thức, kỹ năng GQVĐ, thiết kế và chế tạo các ứng dụng kỹ thuật.

-Hoạt động học của các học sinh ở một số trường THCS thuộc thành phố Đà Nẵng, trong tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 có vận dụng dạy học dự án.

5.Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn và dạy học dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng dụng kỹ thuật cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh

6. Phương pháp nghiên cứu

Một số phương pháp nghiên cứu để thực hiện các nhiệm vụ trên cụ thể như sau:

-Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học dự án để làm cơ sở định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu cá nhân

Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo từ các nguồn khác để xác định được nội dung kiến thức Vật lý trong chương “Âm học” mà học sinh cần được tiếp thu. Nghiên cứu các kiến thức trong môn Âm nhạc ở các lớp 6,7 để rút ra các nội dung mà môn Âm nhạc có thể liên quan đến môn Vật lý.

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm sự phạm theo kế hoạch đã định sẵn. Phân tích kết quả thu được từ quá trình thực nghiệm sư phạm, so sách với mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học, từ đó rút ra kết luận của đề tài.

7.Đóng góp của đề tài nghiên cứu

-Đề xuất các nội dung dự án vận dụng kiến thức về âm thanh để thiết kế chế tạo một số ứng dụng kỹ thuật Vật lý như sáo Panflute, đàn Lyre, đàn Kalimba.

– Tổ chức dạy học dự án các nội dung đã đề xuất nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

-Cung cấp thêm tài liệu tham khảo, phục vụ dạy học kiến thức về âm thanh

-Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở THCS theo tinh thần của dạy học hiện đại

8. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.Năng lực GQVĐ TT

1.1.1Năng lực

1.1.1.1Khái niệm về năng lực

Có nhiều định nghĩa về năng lực, trong khuôn khổ luận văn này khái niệm năng lực được hiểu như sau “Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng với thái độ thích hợp để thực hiện một hoạt động chủ động và trách nhiệm”.

1.1.1.2. Cấu trúc năng lực

Hình 1.1.Sơ đồ cấu trúc năng lực

1.1.2 Năng lực GQVĐ

1.1.2.1.Một số khái niệm

Vấn đề (problem) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.

Vấn đề thực tiễn là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó những thách thức không phải là những bài toán lý thuyết mà là những thách thức đến từ cuộc sống thực tế, những tình huống thực tế mà họ phải giải quyết một cách trực tiếp tác động vào tình huống đó.

1.1.2.2.Khái niệm năng lực GQVĐ

Với đề tài này, tôi chấp nhận khái niệm sau: Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn qui trình, thủ tục, giải pháp thông thường.

1.1.3 Năng lực GQVĐ thực tiễn

1.1.3.1.Khái niệm năng lực GQVĐ thực tiễn

Vấn đề thực tiễn là những vấn đề có thật, đã, đang và sẽ tồn tại trong thực tiễn trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Các ngôn ngữ mô tả, thông tin liên quan đến vấn đề thực tiễn luôn được trình bày dưới dạng ngôn ngữ đời sống, nguyên thủy, thô ráp.

Với phạm vi là các vấn đề thực tiễn, năng lực GQVĐ thực tiễn có thể được mở rộng từ định nghĩa của năng lực GQVĐ, đó là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, kỹ năng cùng với thái độ sẵn sàng tham gia vào giải quyết một vấn đề cụ thể trong tình huống có thật trong cuộc sống để trở thành một công dân tích cực, có tinh thần xây dựng kèm theo tư duy phê phán.

1.1.3.2.Các biểu hiện của năng lực GQVĐ thực tiễn

Để phát triển năng lực GQVĐ TT cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó, theo tôi các biểu hiện đó như sau:

– Phân tích được tình huống cụ thể trong thực tiễn theo cách: chuyển từ tình huống thực tiễn sang tình huống hàn lâm, trong đó, các ngôn ngữ mô tả, thông tin liên quan đến vấn đề thực tiễn đã được trình bày dưới dạng ngôn ngữ khoa học chuyên ngành – Phát hiện được tình huống có vấn đề

– Nêu được vấn đề

– Thu thập thông tin xung quanh vấn đề đó

– Phân tích được những thông tin vừa thu thập

– Tìm ra kiến thức khoa học liên quan đến vấn đề

– Đề xuất giả thiết có thể giải quyết được vấn đề

– Lập kế hoạch để GQVĐ

– Thực hiện kế hoạch GQVĐ

– Đánh giá giải pháp đã GQVĐ

– Đánh giá lại tiến trình và bản thân trong quá trình GQVĐ

1.1.3.3.Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT

Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT

1.1.3.4. Các giai đoạn kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ TT

Để quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ TT và xây dựng được đương phát triển năng lực, tôi triển khai 2 dự án tương ứng với 2 giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Tiến hành dự án để kiểm tra năng lực đầu vào và phát triển năng lực (tiền kiểm)

Đây vừa là giai đoạn để đánh giá năng lực ban đầu của HS, kiểm tra một số kỹ năng, thái độ và kiến thức của HS vừa là giai đoạn cho HS có sự trải nghiệm thực tế để phát triển năng lực GQVĐTT. GV theo sát HS để vừa quan sát các biểu hiện hành vi, đồng thời hỗ trợ HS trong quá trình thực hiện dự án. Hình thức kiểm tra bằng cách vấn đáp trong quá trình trao đổi dự án với HS và quan sát hành vi lúc HS thực hiện dự án

Giai đoạn 2: Kiểm tra năng lực đầu ra (hậu kiểm)

Giai đoạn này thực hiện như giai đoạn 1, dự án dùng để kiểm tra có thể có nội dung kiến thức giống như dự án ở giai đoạn 1, hoặc có nội dung kiến thức hoàn toàn khác. Trong đề tài này, tôi sẽ tiến hành dự án ở giai đoạn 2 theo hai cách khác nhau như vừa trình bày.

1.2. Dạy học dự án với sự phát triển và đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ TT của học sinh

Để hoàn thành Dự án, HS phải trải qua các khó khăn, thử thách thực tế. HS cần kết hợp một cách linh động và hợp lý giữa kiến thức, kĩ năng và những kinh nghiệm thực tế đã có sẵn, rút ngắn được khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế và khiến cho HS cảm thấy tin tưởng hơn vào những kiến thức mà HS có được từ chương trình học.

Dựa vào đặc điểm của Dạy học Dự án (đó là mang định hướng thực tiễn, định hướng hành động, định hướng hứng thú, định hướng sản phẩm, mang tính phức hợp … ) và dựa vào cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ thực tiễn ( là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, kỹ năng cùng với thái độ sẵn sang tham gia vào giải quyết một vấn đề cụ thể trong tình huống tình huống có thật trong cuộc sống để trở thành một công dân tích cực, có tinh thần xây dựng kèm theo tư duy phê phán), tôi nhận thấy được rằng: để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn thì đòi hỏi GV cần tạo ra những hoạt động nhằm nâng cao sự tương tát, sự cọ sát giữa người học và các vấn đề thực tiễn, mà phương pháp Dạy học dự án lại có thể tạo ra môi trường với nhiều thử thách thực tiễn như thế, phù hợp để phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS.

Với những khó khăn thực tễ xuất hiện trong dự án, HS sẽ có cơ hội trải nghiệm, rèn luyện, phát triển và đánh giá được năng lực của bản thân. Hơn nữa, sản phẩm của Dạy học dự án còn được tạo ra để phục vụ thực tiễn, phù hợp với mục tiêu đưa lý thuyết và thực tế được kéo lại gần

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GQVĐ THỰC TIỄN THÔNG QUA TỔ CHỨC DỰ ÁN “CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ ÂM THANH”.

2.1..Các dự án

Nhóm dự án “Các ứng dụng kỹ thuật của Vật lý về âm thanh” bao gồm 3 dự án:

-Thiết kế và chế tạo nhạc cụ thuộc bộ khí : Panflute

-Thiết kế và chế tạo nhạc cụ thuộc bộ dây: Lyre

-Thiết kế và chế tạo nhạc cụ thuộc bộ gõ: Kalimba

Bên cạnh đó, để đánh giá năng lực GQVĐ TT của HS khi gặp những vấn đề phải sử dụng những kiến thức khác với kiến thức đã sử dụng trong dự án đã thực hiện, tôi đưa ra yêu cầu HS thực hiện dự án “Thiết kế và chế tạo Chuông báo động”.

2.2. Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của HS đối với từng dự án

Áp dụng cơ sở lý thuyết của năng lực GQVĐTT của HS, thang đo năng lực GQVĐTT , tôi xây dựng các Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của HS đối với từng dự án. Đối với từng hợp phần năng lực, một số thành tố được ưu tiên hơn để đánh giá mức năng lực của HS, cụ thể như sau:

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1.Mục tiêu thực nghiệm sư phạm

Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra lại giải thuyết khoa học của đề tài:” Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ và dạy học dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng dụng kỹ thuật cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh”

3.2.Đối tượng thực nghiệm sự phạm.

Tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm trên 2 nhóm HS của Trung tâm giáo dục Zerobook (Zerobook Education – 132/10 Ông Ích Khiêm, Đà Nẵng)

-Nhóm 1: HS lớp 7 và 8 tại Trung tâm giáo dục Zerobook.

-Nhóm 2: HS lớp 8 tại trung tâm giáo dục Zerobook.

*Hai nhóm HS được chọn có cùng sỉ số là 9 HS mỗi nhóm.

*Với hai nhóm HS được chọn, trước đó tôi đã trực tiếp giảng dạy và có ĐG định tính là cả hai nhóm đều tương đương với nhau về trình độ, khả năng học tập cũng như khả năng GQVĐ. Hầu như toàn bộ các em HS chưa tham gia vào hoạt động GQVĐTT trước đó.

3.3.Quá trình thực nghiệm sư phạm

Để đánh giá mức độ khả thi cũng như hiệu quả của tiến trình dạy học, tôi đã thực hiện thử nghiệm DHDA với nội dung “Chế tạo Panflute” 2 lần như sau:

-Lần 1: Vào tháng 4/2017, tại Trung tâm giáo dục Zerobook, tôi tổ chức dự án cho một nhóm gồm 4 em HS, trong đó có 2 em HS lớp 7, 1 em HS lớp 8 chuyên Văn và 1 em HS lớp 8 chuyên Lý.

-Lần 2: Vào tháng 6/2017, tại Trại Hè Toán và Khoa Học – MASSP (Math and Science Summer Program) tổ chức tại Hà Nội, tôi hướng dẫn cho 1 nhóm HS (gọi là nhóm “Vật Lý Sáng Chế”) thực hiện 2 dự án chế tạo, trong đó có 1 dự án là chế tạo Panflute. Nhóm “Vật Lý Sáng Chế” gồm 5 HS tham gia và đến từ 4 tỉnh thành khác nhau : Hải Dương, Thái Bình, Cà Mau và Hà Nội. Dự án kéo dài trong 1 tuần và HS hoạt động liên tục dưới sự hướng dẫn, quan sát của ban tổ chức.

3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm

Quy ước về cách đánh giá mức năng lực của hợp phần năng lực như sau:

a/ Nếu các trong 1 hợp phần, mức năng lưc nào chiếm 50% thì đánh giá theo mức năng lực của nhóm thành tố mà có chứa thành tố được ưu tiên.

b/ Mức năng nào lực chiếm nhiều hơn 50% thì đánh giá theo mức năng lực đó 

Trong trường hợp này, các hợp phần Tìm hiểu-Lập kế hoạch-Đánh giá luôn luôn chứa ít nhất 1 thành tố năng lực được ưu tiên vì số các thành tố được ưu tiên luôn lớn hơn hoặc bằng 50% tổng các thành tố , hợp phần Thiết lập không gian vấn đề thì thành tố được ưu tiên chỉ chiếm 1/3 tổng các thành tố.

c/Nếu các mức năng lực của các thành tố phân chia đều: Mức 1-2-3, tỉ lệ phần trăm các mức bằng nhau (33,33%), thành tố năng lực được ưu tiên nằm ở mức 1 hoặc mức 3 thì đánh giá hợp phần đó đạt mức 2.

3.4.1. Giai đoạn 1: Dự án 1

3.4.1.1. Kết quả nhóm 1

Hình 3.1. Biểu đồ kết quả của HS nhóm 1 – Dự án 1

Nhận xét:

-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực đều ở mức 2, cho thấy trong dự án 1 HS ở nhóm 1 đa số vẫn chưa biết cách giải quyết vấn đề thực tiễn trong quá trình thực hiện dự án, còn phụ thuộc nhiều vào sự hướng dẫn của GV. .

-11,11% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá trình thực hiện dự án.

-88.89% HS còn lại đều có sự phát triển mức năng lực trong quá trình thực hiện dự án, tuy nhiên tất cả đều chỉ tăng 1 mức năng lực, trong đó 4 HS tăng mức năng lực từ 1 lên 2, và 4 HS tăng mức năng lực từ 2-3.

-Ở các hoạt động đầu của dự án (tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn), 44.44% HS đạt mức 1, các em vẫn chưa sẵn sang tham gia vào các hoạt động nhóm, hoặc còn lạ lẫm với phương pháp học tập mới, chưa tự tin phát biểu

-Đa số (66.67% HS) không tăng mức năng lực giứa các cặp thành tố Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn – Thiết lập không gian vấn đề, và Lập kế hoạch thực hiện giải pháp – Đánh giá và phản ánh giải pháp. Điều này cho thấy HS vẫn còn gặp khó khăn trong các hoạt động tìm hiểu vấn đề và thiết lập không gian vấn đề, khi HS đi qua các hoạt động đó để hiểu sâu hơn vào vấn đề, HS mới bắt đầu hiểu được nên làm gì tiếp tục và ít dựa vào sự hướng dẫn của GV. Vì thế sang hoạt động lập kế hoạch, thực hiện giải pháp cũng như hoạt động đánh giá giải pháp, HS mới có sự tăng mức năng lực.

-Mức năng lực cao nhất mà HS đạt được (44.44% HS) là mức 3, cho thấy qua dự án 1 HS đã biết cách giải quyết vấn đề nhưng vẫn còn sai sót, đôi chỗ còn dựa dẫm vào GV hoặc sự trợ giúp của bạn bè, sản phẩm chế tạo chưa được hoàn chỉnh.

3.4.1.2. Kết quả nhóm 2

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả của HS nhóm 2 – Dự án 1

Nhận xét:

-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực của HS đều ở mức 2, cho thấy trong dự án 1 HS ở nhóm 2 đa số vẫn chưa biết cách giải quyết vấn đề thực tiễn trong quá trình thực hiện dự án, còn phụ thuộc nhiều vào sự hướng dẫn của GV. Đồng thời sơ đồ cột cho thấy HS ở nhóm 2 không có sự chênh lệch năng lực GQVĐ TT quá nhiều so với HS ở nhóm 1

-22.22% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá trình thực hiện dự án.

-77.78% HS còn lại đều có sự phát triển mức năng lực trong quá trình thực hiện dự án, tuy nhiên tất cả đều chỉ tăng 1 mức năng lực, trong đó 2 HS tăng mức năng lực từ 1 lên 2, và 5 HS tăng mức năng lực từ 2-3.

-Đa số (55.56% HS) không tăng mức năng lực giứa các cặp thành tố Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn – Thiết lập không gian vấn đề, và Lập kế hoạch thực hiện giải pháp – Đánh giá và phản ánh giải pháp. Điều này cho thấy HS vẫn còn gặp khó khăn trong các hoạt động tìm hiểu vấn đề và thiết lập không gian vấn đề, khi HS đi qua các hoạt động đó để hiểu sâu hơn vào vấn đề, HS mới bắt đầu hiểu được nên làm gì tiếp tục và ít dựa vào sự hướng dẫn của GV. Vì thế sang hoạt động lập kế hoạch, thực hiện giải pháp cũng như hoạt động đánh giá giải pháp, HS mới có sự tăng mức năng lực.

-Ở các hoạt động ban đầu của dự án (tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn), chỉ có 22,22% HS không tham gia vào các hoạt động hoặc không phát biểu. So với nhóm 1 (44.44%), nhóm 2 thích nghi nhanh hơn với phương pháp học tập mới.

-22.22% HS không có sự tăng mức năng lực cho đến khi dự án đi vào những hoạt động cuối cùng (đánh giá, phản ánh giải pháp). Để phát triển năng lực, các HS này đã trải qua một quá trình dài hơn các HS khác. Cho nên dù đạt được mức năng lực cuối cùng là mức 3 (mức cao nhất mà HS đạt được trong dự án 1), những HS này vẫn có sự phát triển chậm hơn so với các HS còn lại.

-Mức năng lực cao nhất mà HS đạt được (55.56% HS) là mức 3, cho thấy qua dự án 1 HS đã biết cách giải quyết vấn đề nhưng vẫn còn sai sót, đôi chỗ còn dựa dẫm vào GV hoặc sự trợ giúp của bạn bè, sản phẩm chế tạo chưa được hoàn chỉnh.

3.4.2. Giai đoạn 2

3.4.2.1.Kết quả nhóm 1

Hình 3.3. Biểu đồ kết quả của HS nhóm 1 – Dự án 2

Nhận xét:

-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực của HS ở mức 3, cho thấy quá trình thực hiện dự án 2 của HS nhóm 2 còn gặp một vài thiếu sót, tuy nhiên HS đã biết cách tự thực hiện và ít dựa vào sự hướng dẫn của GV.

-33,33% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá trình thực hiện dự án và đều ở mức 3.

-66,67% HS còn lại đều có sự phát triển mức năng lực trong quá trình thực hiện dự án, tuy nhiên tất cả đều chỉ tăng 1 mức năng lực, trong đó có 2 HS tăng mức năng lực từ 1 lên 2 và 3 HS tăng mức năng lực từ 2 lên 3

-Vẫn còn 22,22% HS có mức năng lực 1 thể hiện trong cá hoạt động tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn.

-Mức năng lực cao nhất mà HS đạt được (77,78% HS) là mức 3 và đa số nằm ở thành tố Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp – Đánh giá, phản ánh giải pháp. Điều này cho thấy HS có sự phát triển rõ rệt hơn ở 2 thành tố trên (giống với giai đoạn 1)

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả của HS nhóm 2 – Dự án

Nhận xét:

-Dựa vào sơ đồ cột, đa số các hợp phần năng lực của HS đạt mức 3, cho thấy quá trình thực hiện dự án 2 của HS nhóm 2 vẫn còn gặp một số sai sót, tuy nhiên HS đã biết cách tự thực hiện, ít dựa vào GV. Có 22,22% HS không có sự thay đổi mức năng lực trong quá trình thực hiện và tất cả hợp phần năng lực đều đạt mức 3.Trong khi đó, 77.78.89% HS còn lại đều có sự tăng mức năng lực, trong đó đa số đều tăng từ mức 3 lên mức 4, chỉ có 11,11% HS tăng từ mức 2 lên mức 3. Có 55,56% HS đã đạt mức 4 và cũng là mức năng lực cao nhất. Thành tố năng lực mà tất cả số HS này đạt mức 4 là Đánh giá, phản ánh giải pháp. Điều này cho thấy, tuy trong quá trình thực hiện dự án HS còn gặp một số sai sót, nhưng khi hoàn thành, HS đã biết cách đánh giá, phản ánh giải pháp, cũng như đánh giá được quá trình thực hiện của bản thân, đồng thời đưa ra được một số giải pháp khác thay thế.

3.4.3. So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS qua hai dự án học tập

3.5.3.1.Nhóm 1: Sự phát triển mức năng lực của HS nhóm 1 qua hai dự án như sau:

-Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn: 55,56% HS tăng 1 mức năng lực, 44,44% HS không có sự thay đổi mức năng lực.

-Hợp phần Thiết lập không gian vấn đề: 44,44% HS tăng 1 mức năng lực, 55,56% HS không có sự thay đổi mức năng lực.

-Hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp: 33,33% HS tăng 1 mức năng lực, 66,67% HS không có sự thay đổi mức năng lực.

– Hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp: 33,33% HS tăng 1 mức năng lực, 66,67% HS không có sự thay đổi mức năng lực.

Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn có số HS tăng mức năng lực qua 2 dự án nhiều nhất. Hợp phần Thiết lập không gian vấn đề số HS tăng mức năng lực ít hơn nhưng không quá chênh lệch so với hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn. Ở 2 hợp phần còn lại, số lượng HS có tăng và không tăng mức năng lực chênh lệch khá đáng kể. Điều này chứng tỏ khi gặp một vấn đề mới, bằng kinh nghiệm tìm tòi và sử dụng kiến thức từ dự án thứ nhất, HS có sự phát triển năng lực GQVĐTT rõ rệt ở các hợp phần Tìm hiểu-Thiết lập không gian vấn đề, HS biết cách tìm hiểu vấn đề, phát hiện và phát biểu vấn đề hiệu quả hơn so với ban đầu. Một vấn đề mới lạ có thể tạo nhiều hứng thú hơn cho HS để HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, khi đó hành vi của HS bộc lộ nhiều hơn và GV dễ dàng quan sát hơn so với dự án thứ nhất.Ngược lại, khác với kinh nghiệm trong việc tìm tòi kiến thức, kinh nghiệm chế tạo vẫn còn quá mới mẻ với HS. Quá trình lập kế hoạch và thực hiện một dự án mới với vấn đề khác hoàn toàn vấn đề cũ vẫn gây ra nhiều khó khăn cho HS, đặc biệt đối với HS chưa có nhiều trải nghiệm thiết kế hay chế tạo một sản phẩm nào, cũng như HS chưa có sự phát triển rõ rệt trong hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp vì vẫn chưa có nhiều kinh nghiệm trong vấn đề mới này. Bên cạnh đó, trong dự án 1, ở các hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện- Đánh giá, phản ánh giải pháp, mức năng lực của HS đã đạt cao hơn các mức năng lực ở hợp phần khác. Các hoạt động chế tạo và đánh giá cũng đi vào những bước cuối cùng của dự án, cho nên đối với các HS nhóm 1, mức 3 có thể đã là mức cao nhất mà các em đạt được trong quá trình phát triển ngắn hạn như vậy, cho nên đến dự án 2 hầu như không có sự thay đổi mức năng lực rõ rệt.

3.4.3.1.Nhóm 2: Sự phát triển mức năng lực của HS nhóm 1 qua hai dự án như sau:

-Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn: 100% HS tăng mức năng lực, trong đó 88,89% HS tăng 1 mức năng lực và 11,11% HS tăng 2 mức năng lực. Hợp phần Thiết lập không gian vấn đề: 100% HS tăng mức năng lực trong đó 22,22% HS tăng 2 mức năng lực.. Hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp: 66,67% HS tăng 1 mức năng lực, 33,33% HS không có sự thay đổi mức năng lực.. Hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp: 77,78% HS tăng tăng mức năng lực trong đó 22,22% HS tăng 2 mức năng lực, 55,56% HS tăng 1 mức năng lực và 22,22% HS không có sự thay đổi mức năng lực.

– Hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề thực tiễn, hợp phần Thiết lập không gian vấn đề: 100% HS đều tăng mức năng lực, đa số tăng 1 mức năng lực, trong đó có một số em tăng đến 2 mức năng lực. Điều đó chứng tỏ khi giải quyết một vấn đề thực tiễn cần sử dụng kiến thức tương tự với vấn đề mà HS đã gặp phải trước đó, HS biết cách tìm hiểu, khám phá, phân tích vấn đề và chủ động hơn trong việc tìm tòi, thiết lập không gian cho vấn đề mới. Những thông tin xung quanh vấn đề mới có thể trùng lặp ở vấn đề cũ, hoặc HS có thể đi lại con đường cũ để xử lí mà ít gặp khó khăn, trở ngại.

-Hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp và hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp: đa số HS đều tăng mức năng lực, tuy nhiên vẫn có một số lượng không ít HS không có sự thay đổi mức năng lực. Các HS không có sự thay đổi mức năng lực thường có mức 3 ở dự án 1, và sang dự án 2 cũng đạt mức 3. Điều này thể hiện mức 3 là một mức năng lực tương đối cao và các em HS khó có sự phát triển vượt qua được mức độ đó.

3.4.4.So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS qua hai dự án giữa HS nhóm 1 và HS nhóm 2.

Dựa vào bảng 3.5 và bảng 3.6, có thể thấy HS nhóm 1 có sự phát triển năng lực GQVĐ TT không rõ rệt bằng HS nhóm 2.

-Qua 2 dự án, đối với những hợp phần có tăng mức năng lực, toàn bộ HS có sự phát triển chỉ tăng 1 mức đối với hợp phần năng lực Trong khi đó đối với HS nhóm 2, một số HS tăng 2 mức đối với hợp phần năng lực.

-Mức cao nhất ở hợp phần năng lực là HS nhóm 1 đạt được là mức 3. Trong khi đó HS nhóm 2 đạt mức năng lực cao nhất là mức 4.

Trường hợp đặc biệt: HS Minh Hân: là HS đã tham gia cả 2 nhóm TNSP và rút ra được một số nhận xét như sau:

Ở nhóm 1 (thực hiện dự án 2 cần sử dụng kiến thức thuộc lĩnh vực khác với kiến thức được sử dụng ở dự án 1), mức năng lực của HS Minh Hân không có sự thay đổi rõ rệt. Nhưng ở nhóm 2 (dự án 2 cần sử dụng kiến thức thuộc lĩnh vực tương tự với kiến thức được sử dụng ở dự án 1), Minh Hân có sự phát triển rõ rệt hơn, cụ thể là ở các hoạt động thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch thực hiện và đánh giá giải pháp (tăng từ 1 đến 2 mức năng lực).

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1.Kết luận

Trong quá trình thực hiện đề tài “Tổ chức dạy học dự án “Các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh” theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh”, đề tài đã đạt được những kết quả sau:

-Bổ sung và phát triển cơ sở lý luận của năng lực GQVĐ TT

-Bổ sung và hệ thống hóa cơ sở lý luận của phương pháp DHDA nhằm phù hợp với sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS.

-Xây dựng được các tiến trình DHDA theo chủ đề “Các ứng dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh”, cụ thể là chế tạo một số nhạc cụ thời cổ đại. Tiến trình DHDA được thiết kế nhằm phát triển năng lực GQVĐ TT của HS. Những dự án trên khơi gợi được trí tò mò, hứng thú, có thể áp dụng trong dạy học môn Vật lý và Âm nhạc cũng như tìm hiểu về một số nền văn hóa cổ đại, giúp cho HS cảm nhận được niềm vui, vẻ đẹp trong khoa học.

-Tác giả đã tiến hành trải nghiệm và thực nghiệm sư phạm với 2 nhóm đối tượng trải nghiệm, 2 nhóm đối tượng thực nghiệm. Ở 2 nhóm đối tượng thực nghiệm, tác giả đã thiết kế 2 tiến trình thực nghiệm khác nhau nhằm đánh giá khách quan năng lực GQVĐ TT của HS khi gặp những vấn đề khác nhau, từ đó rút ra được kết quả mang tính chất trung thực, khách quan.

Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được giải thuyết khoa học:” Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ và dạy học dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng dụng kỹ thuật cho học sinh khi dạy một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh”. Tuy nhiên, kết quả thực nghiệm sư phạm cũng một lần nữa chỉ ra rằng: Để năng lực của HS được phát triển một cách rõ rệt và có thể bộc lộ được khi gặp những khó khăn mới, HS cần được học hỏi, thử thách bản thân và rèn luyện trong một lượng thời gian nhất định. Hơn nữa, qua nghiên cứu cho thấy, khi di chuyển sang giải quyết vấn đề thuộc lĩnh vực khác với lĩnh vực đã quen biết, mức độ phát triển năng lực của học sinh sẽ thấp hơn (so với việc được giải quyết vấn đề trong lĩnh vực quen biết).

Kết quả của đề tài góp phần định hướng vận dụng DHDA trong dạy học Vật lý ở THCS, THPT, bổ sung thêm chủ đề cho các dự án dạy học được đa dạng hơn. Đề tài có thể được xem như là một tư liệu cho các đồng nghiệp tham khảo giúp cho các đồng nghiệp có thể mở rộng chủ đề dự án kết hợp giữa Vật lý- Âm nhạc, Vật lý- Văn học, Vật lý- Lịch sử…

2.Kiến nghị

Để vận dụng DHDA trong việc triển năng lực GQVĐ TT cho HS, nhất là ở các trường THCS ở VN có hiệu quả hơn, tôi có những đề nghị sau:

-Bộ Giáo dục và Đào tạo tạo điều kiện tăng thời lượng cho các tiết học tự chọn, ngoại khóa để GV có thời gian cho HS thực hiện các dự án một cách chất lượng.

– Các bài kiểm tra, bài thi nên tăng thêm các câu hỏi thực tế, các câu hỏi có đáp án mở để HS có thể đưa ra ý kiến cá nhân. Điểm đánh giá HS thông qua quá trình HS hoạt động được đưa vào điểm chính thức.

-Nhà trường nên có thể tổ chức tập huấn cho GV các chuyên đề về DHDA, GV giữa các tổ bộ môn khác nhau có thể trao đổi về các chủ đề để tạo thành ngân hàng chủ đề DHDA của trường. Khuyến khích các dự án có thể kết tích hợp nhiều môn.

-Nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, thời gian, kinh phí cho các dự án. Đối với những dự án cần GV hỗ trợ cho từng nhóm HS, nhà trường có thể bổ sung thêm trợ giảng cho GV. Đối với những dự án cần HS thực hiện ở nhà, nhà trường có thể kết hợp với gia đình để tạo điều kiện thuận lợi nhất có thể cho HS.

-GV cần tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin, tài liệu, cập nhật kiến thức mới để tổ chức những dự án có nội dung thực tiễn, thiết thực, sinh động, phù hợp với bối cảnh xã hội hiện tại, đồng thời cần phù hợp với năng lực, tính cách cũng như sở thích của HS trong lớp.

-Để tổ chức DHDA được thành công, GV nên thử trải nghiệm bằng cách tự mình thực hiện dự án đó trước khi đưa vào dạy học, khi đó GV có thể rút ra kinh nghiệm trong quá trình gặp khó khăn lúc thực hiện dự án, và dự đoán trước được những khó khăn mà HS có thể gặp phải như: nguồn tài liệu, sự đa dạng và độ chính xác của các thông tin trên mạng Internet, nguồn tìm kiếm nguyên liệu-dụng cụ, thao tác khi thực hiện, kinh phí cho dự án, v.v… Đặc biệt, đối với những vấn đề thực tiễn, GV cần có sự trải nghiệm thực tiễn.

-Để phát triển các năng lực khác nhau, phương pháp DHDA (hoặc những phương pháp dạy học hiện đại khác) có thể được triển khai theo nhiều cách. Nhà trường có thể khuyến khích, tạo điều kiện và động lực cho GV tìm tòi, nghiên cứu về các năng lực của HS và xây dựng những dự án hợp lí với mục tiêu phát triển các loại năng lực.

LIỆN HỆ:

SĐT+ZALO: 0935568275

E:\DỮ LIỆU COP CỦA CHỊ YẾN\DAI HOC DA NANG\KHOA HOC GIAO DUC\NGUYEN NGOC TRAM KHA\TOM TAT