Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Đông Á

Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Đông Á

1. Lý do chọn đề tài

Cùng với sự phát triển bùng nổ của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đặc biệt là Công nghệ thông tin và truyền thông, thế giới hiện nay đang biến đổi cực kỳ nhanh chóng. Sự phát triển mang tính tất yếu của kinh tế thị trường và bùng nổ khoa học công nghệ đòi hỏi phải luôn có sự đổi mới trong tư duy giáo dục kịp thời. Mỗi quốc gia đều xây dựng cho mình một chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo phù hợp với tình hình kinh tế – xã hội của đất nước. Việt Nam cũng như các quốc gia khác đều mong muốn xây dựng cho mình một nền giáo dục phát triển, sẵn sàng đón nhận, kế thừa và phát triển các tri thức của nhân loại. Để tham gia thị trường lao động toàn cầu việc đào tạo một người thợ có tay nghề đòi hỏi phải có kiến thức nền tảng về khoa học công nghệ, được đào tạo chuyên sâu về lĩnh vực chuyên môn, có kỹ năng ngoại ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng sống… Chính vì vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại học hiện nay tại Việt Nam là rất lớn. Nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập đã ra đời. Giáo dục Đại học là quan trọng như vậy, tuy nhiên giáo dục đại học Việt Nam hiện nay vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để tìm được một công việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại; và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ra một vấn đề lớn về chất lượng đào tạo tại các trường đại học. Chất lượng giáo dục và đào tạo luôn là vấn đề quan tâm của mỗi quốc gia, đặc biệt trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ như hiện nay.

Để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục cạnh tranh và mang tính toàn cầu như hiện nay, Ban Giám hiệu các trường đại học phải nắm bắt được những nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, làm thế nào để nâng cao chất lượng đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp, của xã hội từ đó tạo dựng được hình ảnh, uy tín hay thương hiệu của nhà trường hay nói đúng hơn là sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của nhà trường. Từ đó, có thể đề ra những giải pháp đúng đắn để nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo và càng làm thỏa mãn “khách hàng sinh viên”. Đó chính là lý do tôi chọn đề tài “Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Đông Á” để nghiên cứu.

2. Mục tiêu nghiên cứu

– Làm rõ được các khái niệm Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học, Chất lượng dịch vụ và chất lượng đào tạo đại học;

– Tổng quan về những công trình nghiên cứu đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của các trường đại học hiện nay cũng như tại Đại học Đông Á;

– Đề xuất một mô hình nghiên cứu đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Đông Á;

– Đo lường một cách khách quan mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của Trường Đại học Đông Á.

– Đo lường mức độ cũng như chiều hướng của các nhân tố tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của nhà trường.

– Đề xuất một số giải pháp cho Ban Giám hiệu và Lãnh đạo nhà trường nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên cũng như chất lượng đào tạo của trường.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng trực tiếp nghiên cứu là sinh viên 4 khóa đang học tại trường Đại học Đông Á gồm: khóa 2016, khoá 2017, khóa 2018, khóa 2019. Trong khuôn khổ cho phép, đề tài chỉ thực hiện nghiên cứu đối với đối tượng là sinh viên Đại học hệ chính quy đang học tại trường Đại học Đông Á.

Phạm vi nghiên cứu: thực hiện tại cơ sở chính 33 Xô Viết Nghệ Tĩnh – TP Đà Nẵng, tại các cơ sở khác sẽ tiếp tục nghiên cứu sau này.

4. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện thông qua hai bước chính: nghiên cứu khám phá sử dụng phương pháp định tính và nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng.

Thông tin thu thập được sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS và AMOS. Thang đo xây dựng được sau khi được đánh giá bằng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach’s alpha và phân tích nhân tố EFA, sẽ được dùng để tiến hành phân tích nhân tố khẳng định CFA và sử dụng mô hình SEM để kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết đã xây dựng.

5. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp cho Lãnh đạo nhà trường cụ thể là phòng Đảm bảo chất lượng thanh tra pháp chế có một cái nhìn toàn diện về chất lượng đào tạo hiện nay.

Mô hình xây dựng được từ nghiên cứu này sẽ là tài liệu tham khảo, là cơ sở cho những nghiên cứu sau này liên quan đến đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học Đông Á không những chỉ bậc Đại học chính quy mà còn mở rộng ra ở những bậc hệ khác hơn nữa.

6. Kết cấu đề tài

Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Chương 2: Phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT – MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1. Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học

1.1.1. Định nghĩa

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ. Hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh đến các đặc điểm then chốt của dịch vụ đó là sự vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu dùng đồng thời), tính không đồng đều về chất lượng, tính không dự trữ được, tính không chuyển đổi quyền sở hữu. Chính những đặc điểm này khiến cho việc đo lường, đánh giá chất lượng dịch vụ trở nên khó khăn.

1.1.2. Các đặc trưng phân biệt hàng hóa và dịch vụ

Dịch vụ thuần tuý có các đặc trưng phân biệt so với hàng hoá thuần tuý. Đó là các đặc trưng: tính vô hình, tính không tách rời giữa cung cấp và tiêu dùng dịch vụ, tính không đồng đều về chất lượng, tính không dự trữ được, tính không chuyển đổi quyền sở hữu.

1.1.3. Đặc điểm của giáo dục đại học

Giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ, một loại hàng hóa vừa có tính chất tập thể (do nhà nước quyết định) vừa có tính chất thị trường (do thị trường quyết định).

Khách hàng của giáo dục đại học nói chung bao gồm phụ huynh của sinh viên, các nhà tuyển dụng, giảng viên và tất nhiên khách hàng quan trọng nhất của giáo dục đại học là sinh viên.

Trên thực tế, khách hàng – sinh viên là một sản phẩm của ngành công nghiệp đào tạo đại học.

1.2. Chất lượng dịch vụ và chất lượng đào tạo đại học

1.2.1. Khái niệm

Giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt vừa chịu sự quản lý của Nhà nước, vừa mang tính định hướng thị trường. Giáo dục đại học là một quá trình trong đó sinh viên được tiếp nhận những kiến thức phù hợp và có ích nhằm phục vụ nhu cầu của xã hội.

1.2.2. Các thành phần cấu thành của chất lượng dịch vụ

• Chất lượng trên phương diện kỹ thuật (hay phần cứng của chất lượng).
• Chất lượng trên phương diện chức năng (hay phần mềm của chất lượng).

1.2.3. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn của khách hàng

Dựa vào những kết quả nghiên cứu này, Zeithaml & Bitner (2000) đã đưa ra mô hình của nhận thức khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn (Hình 1.1).

Hình 1.1: Mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và

sự thỏa mãn

Nguồn: Zeithaml & Bitner (2000), Service Marketing, MacGraw – Hill

Theo mô hình, rõ ràng chất lượng dịch vụ chỉ tập trung phản ánh nhận thức của khách hàng về các nhân tố cụ thể của chất lượng dịch vụ bao gồm độ tin cậy của sản phẩm dịch vụ, sự đáp ứng nhu cầu, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình.

1.2.4. Một số mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ

1.2.4.1. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos

Hình 1.2: Mô hình chất lượng dịch vụ của Gronroos

Nguồn: Gronroos (1984)

1.2.4.2. Mô hình Parasuraman et, al. (1985)

Hình 1.3: Mô hình chất lượng dịch vụ Parasuraman & ctg (1985)

Nguồn: Parasuraman & ctg (1985)

1.2.4.3. Mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng (CSI model)

Sự than phiền (Complaint)

Sự mong đợi (Expectations)

Chất lượng cảm nhận (Perceived quality)

Sự trung thành (Loyalty)

Hình 1.4: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng của Mỹ (ACSI)

Chất lượng cảm nhận về – sản phẩm (Perceved quality-Prod)

dịch vụ (Perceved quality–Serv)

Sự trung thành (Loyalty)

Hình ảnh (Image)

Sự mong đợi (Expectations)

Hình 1.5: Mô hình chỉ số hài lòng khách hàng các quốc gia EU (ECSI)

1.2.4.4. Mô hình chất lượng dịch vụ của Gi-Du Kang & Jeffrey James (2004)

Hình 1.6: Mô hình chất lượng dịch vụ của Gi-Du Kang & Jeffrey James (2004)

Nguồn: Gi-Du Kang & Jeffrey James (2004)

1.3. Xây dựng mô hình và các giả thuyết

Lấy ý tưởng chính từ mô hình chất lượng dịch vụ của Gi-Du Kang & Jeffrey James (2004) và mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng, mô hình (lý thuyết) đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo được xây dựng như Hình 1.7

Hình 1.7: Mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên

Từ mô hình đề xuất, các giả thuyết về mối quan hệ giữa các khái niệm trong đề tài nghiên cứu được hình thành như sau:

– Giả thuyết H1: đánh giá của sinh viên về Chất lượng chức năng càng cao thì cảm nhận của sinh viên về Hình ảnh của trường càng lớn và ngược lại.

– Giả thuyết H2: đánh giá của sinh viên về Chất lượng kỹ thuật càng cao thì cảm nhận của sinh viên về Hình ảnh của trường càng lớn và ngược lại.

– Giả thuyết H3: đánh giá của sinh viên về Chất lượng chức năng càng cao thì Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của trường càng lớn và ngược lại.

– Giả thuyết H4: đánh giá của sinh viên về Hình ảnh nhà trường càng cao thì Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của trường càng lớn và ngược lại.

– Giả thuyết H5: đánh giá của sinh viên về Chất lượng kỹ thuật càng cao thì Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của trường càng lớn và ngược lại.

– Giả thuyết H6: Mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo càng cao thì Lòng trung thành của sinh viên với nhà trường càng cao và ngược lại.

Hình 1.8: Các giả thuyết của mô hình nghiên cứu

CHƯƠNG 2
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Thiết kế nghiên cứu

Như đã trình bày ở Lời mở đầu, đề tài này gồm 2 bước nghiên cứu: nghiên cứu khám phá và nghiên cứu chính thức.

Nghiên cứu khám phá được thực hiện thông qua phương pháp định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu.

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng. Nghiên cứu định lượng này được thực hiện thông qua phương pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên thông qua bảng câu hỏi chi tiết nhằm đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra. Nghiên cứu chính thức này được thực hiện tại TP.Đà Nẵng vào tháng 9 năm 2019. Qui trình nghiên cứu chi tiết được trình bày trong Hình 2.1 và tiến độ thực hiện được trình bày trong Bảng 2.1.

Bảng 2.1: Tiến độ thực hiện các nghiên cứu

Hình 2.1: Qui trình nghiên cứu

2.2. Nghiên cứu khám phá

Mục đích của nghiên cứu khám phá là tìm ra những nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên, đồng thời xây dựng bộ thang đo phù hợp với đề tài nghiên cứu và thực tiễn tại trường Đại học Đông Á.

Sau khi nghiên cứu cơ sở lý thuyết và xây dựng thang đo nháp, sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm (có tham khảo ý kiến giáo viên hướng dẫn) để hiệu chỉnh thang đo bằng cách tiến hành điều tra thử 50 sinh viên rồi tiến hành xây dựng bảng hỏi. Kết cấu của bảng câu hỏi như sau:

Phần I: Được thiết kế để thu thập sự đánh giá của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Đông Á. Phần này gồm 48 biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm trong đề tài nghiên cứu.

Phần II: Là các thông tin phân loại đối tượng phỏng vấn. Bao gồm Khóa đào tạo, Khoa-Ngành, Giới tính, Học lực.

2.3. Nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng, nhằm kiểm định lại các thang đo trong mô hình nghiên cứu thông qua dữ liệu thu thập được từ bảng câu hỏi khảo sát và điều tra (Phụ lục 1). Toàn bộ dữ liệu hồi đáp sẽ được mã hóa, nhập liệu và làm sạch với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 20.0.

2.3.1. Phương pháp thu thập thông tin và cỡ mẫu

Dữ liệu trong nghiên cứu này có sử dụng phương pháp phân tích khám phá nhân tố EFA. Theo Hair & ctg (1998), để có thể phân tích khám phá nhân tố cần thu thập dữ liệu với kích thước mẫu là ít nhất 5 mẫu trên 1 biến quan sát.

Mô hình nghiên cứu có số biến quan sát là 48. Nếu theo tiêu chuẩn năm mẫu cho một biến quan sát thì kích thước mẫu cần thiết là n = 240 (48x 5). Để đạt được kích thước mẫu đề ra, 300 bảng câu hỏi và 80 Phiếu điều tra trực tuyến được gửi đi phỏng vấn.

Quá trình thu thập thông tin được tiến hành trong khoảng thời gian tháng 9, năm 2019. Tổng thể nghiên cứu là tất cả sinh viên bốn khóa 2016, 2017, 2018, 2019. Mẫu nghiên cứu bước đầu dự kiến là 380 sinh viên của 4 khóa 2016, 2017, 2018, 2019. Sau quá trình thu thập và kiểm phiếu đã loại bỏ 28 phiếu không hợp lệ (thiếu thông tin), còn 352 phiếu được đưa vào xử lý và phân tích.

2.3.2. Phương pháp xử lý số liệu

Dữ liệu sau khi thu thập và nhập liệu sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 20.0 để có thể đánh giá độ phù hợp của mô hình lý thuyết đã đề xuất.

• Tổng quan về mẫu điều tra
• Đánh giá thang do bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha
• Phân tích nhân tố EFA (Exploratory Factor Analysis)
• Phân tích nhân tố khẳng định (CFA – Confirmatory Factor Analysis)
• Kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết bằng mô hình SEM (Structural Equation Modeling)

CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Tổng quan về số liệu điều tra

Tổng số phiếu điều tra được phát ra là 380 phiếu, thu về 380 phiếu, trong đó có 28 phiếu không hợp lệ do thiếu thông tin hoặc chọn nhiều hơn một đáp án. Kết quả cuối cùng là 352 phiếu điều tra hợp lệ được sử dụng làm dữ liệu cho nghiên cứu.

Hình 3.1: Cách chạy bảng thống kê trong SPSS

Hình 3.2: Chọn biến quan sát để tính toán bảng thống kê

Kết quả đánh giá trong bảng 3.1 cho thấy đối tượng khảo sát là sinh viên Khóa 2016, 2017, 2018 và 2019. Do mẫu khảo sát là mẫu thuận tiện nên độ phân tán của mẫu tương đối không đồng đều và có sự chênh lệch khá rõ ràng giữa tổng số sinh viên các khóa. Khóa 2018 là khóa có tỉ lệ phân bổ mẫu cao nhất – chiếm 36,4% tổng số mẫu được khảo sát, trong khi đó khóa 2016 chỉ chiếm có 7,1% tổng số số mẫu được khảo sát.

Tỉ lệ khảo sát mẫu theo Khoa – Ngành đào tạo khá đồng đều, tuy nhiên chênh lệch giữa tỉ lệ cao nhất (khoa CNTT, 30,7%) và tỷ lệ thấp nhất (khoa Xây dựng, 3.1%) khá đáng kể do mức độ không đồng đều giữa tổng số sinh viên các khoa của tổng thể nghiên cứu.

Tỉ lệ khảo sát mẫu theo giới tính cũng có sự chênh lệch rõ ràng do lấy mẫu theo phương pháp thuận tiện. Mẫu thu về chiếm 33% là nam và 67% là nữ.

Mẫu khảo sát có tỉ lệ cao nhất là 64.5% cho sinh viên có xếp loại học lực là khá, kế tiếp là 17.9% sinh viên có xếp loại học lực giỏi và 12.8% số sinh viên có xếp loại học lực trung bình. Tỉ lệ sinh viên có học lực xuất sắc và yếu rất thấp, chỉ có 4% số sinh viên có học lực xuất sắc và 0.9% số sinh viên có học lực yếu.

3.2. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

Đề tài nghiên cứu bao gồm 5 thang đo cho 5 khái niệm nghiên cứu, đó là (1) nhân tố Chất lượng chức năng, (2) nhân tố Chất lượng kỹ thuật, (3) nhân tố Hình ảnh, (4) nhân tố Mức độ hài lòng và (5) nhân tố Lòng trung thành. Các thang đo này được kiểm định thông qua hệ số tin cậy tổng hợp Cronbach’s alpha với dữ liệu thu thập được từ quá trình nghiên cứu định lượng.

Tiêu chuẩn để đánh giá thang đo là hệ số tin cậy tổng hợp của từng khái niệm phải lớn hơn hoặc bằng 0.6, hệ số tương quan biến tổng (là hệ số tương quan của một biến với điểm trung bình của các biến khác trong cùng một thang đo) phải lớn hơn 0.3 (Nunally & Burnstein, 1994).

3.3. Phân tích nhân tố EFA (Exploratory Factor Analysis)

3.3.1. Kết quả EFA nhân tố Chất lượng chức năng

Chất lượng chức năng được đo lường bởi 5 thành phần Tin cậy, Đáp ứng, Đảm bảo, Cảm thông, Hữu hình với 32 biến quan sát. Sau khi thực hiện kiểm định Cronbach’s alpha có 4 biến là HH5, HH6, CT6, DU3 bị loại do không đạt yêu cầu, như vậy ta tiến hành phân tích nhân tố EFA với 28 biến quan sát.

Ta có KMO = 0.876 > 0.5, Sig. = 0.000 <0.05, có 8 nhân tố được rút trích ra với tổng phương sai rút trích = 59.996% > 50%, do đó kết quả phân tích nhân tố EFA là phù hợp và có ý nghĩa thống kê. Tuy vậy, các biến DB1, DU2, CT1, HH7, DU1 có hệ số tải nhân tố Factor loading nhỏ hơn 0.5 (lần lượt là 0.366, 0.377, 0.465, 0.450, 0.402), lần lượt loại từng biến không đạt yêu cầu, biến nào có trọng số thấp nhất thì loại trước. Trước tiên, chúng ta sẽ loại biến DB1 và thực hiện lại EFA. Quá trình được thực hiện lặp lại như trên cho đến khi hệ số tải nhân tố Factor loading của tất cả các biến quan sát còn lại >0.5.

3.3.2. Kết quả EFA nhân tố Chất lượng kỹ thuật

Nhân tố chất lượng kỹ thuật sau khi thực hiện Cronbach’s Alpha còn lại 2 biến quan sát KT1 và KT2. Tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA có 1 nhân tố được rút trích ra với tổng phương sai trích được bằng 78.645%, hơn nữa các hệ số tải nhân tố đều cao (xem Bảng 3.5). Như vậy, các biến quan sát của nhân tố Chất lượng kỹ thuật đạt yêu cầu cho phân tích tiếp theo.

Bảng 3.5: Kết quả EFA nhân tố Chất lượng kỹ thuật

3.3.3. Kết quả EFA nhân tố Hình ảnh

Tiến hành CFA nhân tố Hình ảnh với 4 biến quan sát. Kết quả thể hiện ở Bảng 3.6 cho thấy KMO = 0.829, Sig. = 0.000, có một nhân tố được rút trích ra với tổng phương sai trích 50.371%. Như vậy, các biến quan sát của nhân tố Hình ảnh đạt yêu cầu để tiếp tục các phân tích tiếp theo.

Bảng 3.6: Kết quả EFA nhân tố Hình ảnh

3.3.4. Kết quả EFA nhân tố Mức độ hài lòng

Nhân tố Mức độ hài lòng được đo lường bởi 4 biến quan sát, cả bốn biến này đều đạt độ tin cậy khi tiến hành kiểm định Cronbach’s alpha.

Tiến hành phân tích nhân tố EFA ta thu được kết quả như Bảng 3.7.

Bảng 3.7: Kết quả EFA nhân tố đo Mức độ hài lòng

Kết quả từ bảng 3.6 cho thấy KMO = 0.788, Sig. = 0.000, có một nhân tố được rút trích ra với tổng phương sai trích 50.371%. Như vậy nhân tố Mức độ hài lòng đạt yêu cầu, sẵn sàng để tiến hành phân tích nhân tố khẳng định CFA.

3.3.5. Kết quả EFA nhân tố Lòng trung thành

Nhân tố Lòng trung thành được đo lường bởi 2 biến quan sát, cả hai biến này đều đạt độ tin cậy khi tiến hành kiểm định Cronbach’s alpha.

Bảng 3.8: Kết quả EFA nhân tố Lòng trung thành

Từ kết quả Bảng 3.8 chúng ta có thể thấy nhân tố Lòng trung thành thỏa mãn các yêu cầu với KMO = 0.500, Sig. = 0.000, có một nhân tố được rút trích ra với tổng phương sai trích 60.219%.

3.4. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA-Confirmatory Factor Analysis)

Từ kết quả của EFA, bốn thang đo đề xuất của đề tài nghiên cứu bây giờ có kết cấu như sau:

– Nhân tố Chất lượng chức năng được đo lường bởi thành phần với 17 biến quan sát: TC1-TC3; DU4, DU6, DU7; DB2-DB5’; CT3-CT5; HH1-HH4.

– Nhân tố Chất lượng kỹ thuật được đo lường bởi 2 biến quan sát: KT1-KT2

– Nhân tố Hình ảnh được đo lường bởi 4 biến quan sát: HA1-HA4

– Nhân tố Mức độ hài lòng được đo lường bởi 4 biến quan sát: HL1-HL4

– Nhân tố Lòng trung thành được đo lường bởi 2 biến quan sát: TT1-TT2

Các thang đo này tạo thành mô hình đo lường các khái niệm trong đề tài nghiên cứu, do đó cần phải kiểm định sự phù hợp của Mô hình và đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng cách sử dụng phân tích nhân tố khẳng định CFA. Các thang đo nhân tố Chất lượng kỹ thuật, Hình ảnh, Mức độ hài lòng, và Lòng trung thành là các thang đo đon hướng nên các thang đo này có thể được đánh giá thông qua mô hình tới hạn (saturated model) để có thể đánh giá giá trị phân biệt giữa các nhân tố.

3.4.1. Kết quả CFA nhân tố Chất lượng chức năng

Kết quả CFA của mô hình các thành phần Chất lượng chức năng được trình bày trong Hình 3.1. Mô hình này có Chi-square/df = 1.894 < 2 với giá trị p = 0.000. Tuy nhiên các chỉ tiêu khác cho thấy mô hình này phù hợp với dữ liệu nghiên cứu (CFI = 0.973, TLI = 0.966, RMSEA = 0.050). Các thành phần Tin cậy, Đáp ứng, Đảm bảo, Cảm thông, Hữu hình đều không có mối tương quan giữa các sai số của biến quan sát nên đều đạt được tính đơn hướng.

Hệ số tương quan giữa các khái niệm thành phần nhỏ hơn 1 kèm theo sai lệch chuẩn (P-value) nhỏ hơn 0.05 (xem Bảng 3.8), vì vậy các thành phần Tin cậy, Đáp ứng, Đảm bảo, Cảm thông và Hữu hình đều đạt được giá trị phân biệt. Các trọng số chuẩn hóa đều đạt tiêu chuẩn cho phép (≥0.50) (xem phụ lục 2) và có ý nghĩa thống kê (P đều bằng 0.000) (xem phụ lục 3). Vì vậy, có thể kết luận các biến quan sát dùng để đo lường năm thành phần của thang đo Chất lượng chức năng đạt được giá trị hội tụ.

Độ tin cậy của các thành phần Chất lượng chức năng được đánh giá thông qua: Hệ số tin cậy tổng hợp (ρ_c – công thức 3.1) và tổng phương sai trích được (ρ_vc – công thức 3.2). Để đạt được độ tin cậy, hai hệ số ρ_c và ρ_vc> 0.5.

3.4.2. Kết quả CFA mô hình tới hạn (saturated model)

Mô hình tới hạn có 48 bậc tự do, kết quả phân tích SEM cho thấy mô hình này phù hợp với dữ liệu nghiên cứu (Chi-square = 83.358, TLI = 0.977, CFI = 0.983; RMSEA = 0.046). Các nhân tố Chất lượng chức năng, Hình ảnh, Chất lượng kỹ thuật đều không có mối tương quan giữa các sai số của biến quan sát nên đều đạt được tính đơn hướng.

Các trọng số của bốn thang đo này đều đạt tiêu chuẩn cho phép (≥ 0.654) (xem phụ lục 4) và có ý nghĩa thống kê (P đều bằng 0.000) (xem phụ lục 5) nên các nhân tố Chất lượng kỹ thuật, Hình ảnh, Mức độ hài lòng và Lòng trung thành đều đạt giá trị hội tụ.

Kết quả SEM cho thấy mối quan hệ giữa 4 nhân tố Hình ảnh, Chất lượng kỹ thuật, Mức độ hài lòng và Lòng trung thành đều khác biệt với 1 và có ý nghĩa thống kê (xem Bảng 3.11). Như vậy, bốn nhân tố này đạt giá trị phân biệt.

Kết quả ở Bảng 3.12 cho thấy độ tin cậy tổng hợp của các nhân tố Chất lượng kỹ thuật, Hình ảnh, Mức độ hài lòng và Lòng trung thành đều khá cao (≥ 0.757) và tổng phương sai trích được cũng đều đạt yêu cầu về giá trị và độ tin cậy.

3.5. Kiểm định mô hình lý thuyết bằng mô hình SEM (Structural Equation Modeling)

3.5.1. Kiểm định mô hình đề xuất

Mô hình này có 370 bậc tự do, tuy giá trị Chi-square có P = 0.000 (Chi-square = 691.877) nhưng các chỉ tiêu TLI =0.940; CFI =0.945 và RMSEA =0.050(<0.08) đều đạt yêu cầu, cho thấy mô hình xây dựng phù hợp với dữ liệu nghiên cứu.

Kết quả ước lượng (chuẩn hóa) của các nhân tố chính được trình bày trong Bảng 3.13. Kết quả này cho thấy các mối quan hệ giữa các nhân tố trong mô hình nghiên cứu đều có ý nghĩa thống kê (P <5%). Đồng thời, từ kết quả này ta có thể kết luận các thang đo lường của mô hình đạt giá trị liên hệ lý thuyết (Churchill, 1995).

Bảng 3.14: Hệ số xác định R2 của các nhân tố phụ thuộc trong mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh

Từ số liệu ở Bảng 3.14 ta có các kết luận sau:

• Hai nhân tố Chất lượng kỹ thuật và Chất lượng chức năng giải thích được 27.8% biến thiên của Hình ảnh.
• Ba nhân tố: Chất lượng chức năng, Chất lượng kỹ thuật và Hình ảnh giải thích được 52.3% biến thiên của Mức độ hài lòng.
• Và Mức độ hài lòng đã giải thích được 66.4% biến thiên của Lòng trung thành.

3.6. Kiểm định ước lượng mô hình lý thuyết bằng Bootstrap

Trong các phương pháp nghiên cứu định lượng bằng phương pháp lấy mẫu, thông thường chúng ta phải chia mẫu ra làm hai mẫu con. Một nửa dùng để ước lượng các tham số mô hình và một nửa dùng để đánh giá lại. Cách khác là lặp lại nghiên cứu bằng một mẫu khác. Hai cách trên đây thường không thực tế vi phương pháp phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính thường đòi hỏi mẫu lớn nên việc làm này tốn kém nhiều thời gian và chi phí.

Nghiên cứu này sử dụng số lượng mẫu lặp lại N=500. Mẫu được tính trung bình kèm theo độ lệch được trình bày trong Bảng 3.15.

Nhận thấy độ lệch tuy xuất hiện nhưng trị tuyệt đối luôn ≤ 1.96, ta có thể nói là độ chệch là rất nhỏ, không có ý nghĩa thống kê. Và như vậy, ta có thể kết luận là các ước lượng trong mô hình (như Hình 3.3) có thể tin cậy được.

3.7. Kiểm định các giả thuyết của mô hình nghiên cứu

Kết quả ước lượng bằng ML và Bootstrap trong phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính cho thấy tất cả các mối quan hệ trong mô hình nghiên cứu đều có ý nghĩa thống kê ở độ tin cậy 95% (P < 0.05) (xem Bảng 3.13), hay nói cách khác các giả thuyết từ H1 đến H6 đều được chấp nhận.

CHƯƠNG 4

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

4.1. Kết quả chính và đóng góp của nghiên cứu

Theo kết quả nghiên cứu ở chương 3, mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên với Chất lượng đào tạo được xây dựng như Hình 4.1:

Hình 4.1: Mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên

Hình 4.1 cho thấy Mức độ hài lòng của sinh viên chịu ảnh hưởng bởi ba nhân tố: Chất lượng chức năng, Chất lượng kỹ thuật và Hình ảnh. Trong đó, Chất lượng kỹ thuật là nhân tố có tác động lớn nhất, tiếp đến là Chất lượng chức năng và cuối cùng là Hình ảnh.

Bảng 4.1: Đánh giá nói chung về Mức độ hài lòng

Các biến quan sát đánh giá Mức độ hài lòng sử dụng thang đo Liket 5 mức độ (5 là hoàn toàn đồng ý). Theo kết quả ở Bảng 4.1 thì nhìn chung, đánh giá của sinh viên về Chất lượng đào tạo của trường còn chưa cao, trung bình chỉ đạt từ 3.43 đến 3.65. Do vậy, nhà trường cần phải nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên bằng cách tập trung cải thiện các nhân tố ảnh hưởng đến Mức độ hài lòng, bao gồm nhân tố chức năng, nhân tố Chất lượng kỹ thuật và nhân tố Hình ảnh.

• Chất lượng kỹ thuật

Theo kết quả ở chương 3 thì đây là nhân tố ảnh hưởng mạnh nhất đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo của trường. Chất lượng kỹ thuật được hiểu đơn giản là dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp, sinh viên tiếp nhận được những cái gì? như thế nào? Có 3 biến quan sát được đưa ra để đo lường yếu tố này đó là KT1: Anh(chị) có những kiến thức chuyên ngành cũng như trình độ ngoại ngữ cần thiết, phục vụ cho công việc khi ra trường, KT2: Anh(chị) có những kỹ năng tổng quát ( kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, làm việc nhóm,…) phục vụ cho công việc khi ra trường. Điểm trung bình của các phát biểu theo đánh giá của sinh viên lần lượt là 3.58 và 3.59. Qua đó ta thấy để nâng cao đánh giá của sinh viên đối với Chất lượng kỹ thuật, nhà trường cần tập trung nâng cao chất lượng trong đào tạo các kiến thức chuyên ngành, kiến thức ngoại ngữ cũng như nhưng kỹ năng tổng quát (kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, làm việc nhóm,…) cho sinh viên.

• Chất lượng chức năng

Để nâng cao đánh giá của sinh viên đối với Chất lượng chức năng. Nhà trường cần chú ý đến 5 thành phần Tin cậy, Đáp ứng, Đảm bảo, Cảm thông và Hữu hình. Đây là những thành phần đo lường nhân tố Chất lượng chức năng.

Bảng 4.2 cho thấy trung bình đánh giá của sinh viên về Chất lượng chức năng của trường đạt từ 3.11 đến 3.77 của thang đo Liket 5 mức độ (5 là mức độ cao nhất). Đây là kết quả đánh giá không quá tệ, nhưng cũng không phải là cao. Nhà trường cần phải nâng cao đánh giá của sinh viên, đặc biệt với 2 biến quan sát DU7: Nhân viên thực hiện nhanh chóng các yêu cầu của SV, và DU4: Giảng viên luôn tuân thủ giờ giấc lên lớp và kế hoạch giảng dạy.

• Hình ảnh

Đây là nhân tố tác động đến mức độ hài lòng kém thua nhân tố Chất lượng chức Năng và nhân tố Chất lượng kỹ thuật. Tuy nhiên, vì nhân tố Hình ảnh tác động thuận chiều đến Mức độ hài lòng nên nếu nhà trường muốn nâng cao đánh giá của sinh viên về Chất lượng đào tạo thì đây cũng là một nhân tố không kém phần quan trọng.

4.2. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Như bất kỳ một nghiên cứu nào, đề tài nghiên cứu này cũng có một số hạn chế của nó, cụ thể như sau:

– Thứ nhất đó là hạn chế về phạm vi nghiên cứu, nghiên cứu này chỉ được tiến hành khảo sát đối với sinh viên bốn khóa 2016, 2017, 2018 và 2019 của trường Đại học Đông Á nên khả năng tổng quát hóa chưa cao.

– Thứ hai là hạn chế về phương pháp chọn mẫu, nghiên cứu chọn mẫu theo phương pháp thuận tiện (là một trong những phương pháp chọn mẫu phi xác suất) nên tính đại diện còn thấp. Nghiên cứu tiếp theo nên chọn mẫu theo phương pháp phân tầng (là một trong những phương pháp chọn mẫu theo xác suất) như vậy sẽ khái quát hóa và đạt hiệu quả thống kê nhiều hơn.

– Và thứ ba là hạn chế về kiến thức cũng như kỹ năng của người thực hiện đề tài. Khi xây dựng thang đo, các biến quan sát đưa ra quá nhiều (48 biến) nên khi tiến hành phân tích, đánh giá độ tin cậy của thang đo có nhiều biến bị loại do không đạt yêu cầu (19 biến). Và có thể các nhân tố khác như chi phí đào tạo, môi trường đào tạo…cũng tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên nhưng chưa được nói đến trong đề tài này.

Tất cả những hạn chế trên là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo trong tương lai.

LIỆN HỆ:

SĐT+ZALO: 0935568275

E:\DỮ LIỆU COP CỦA CHỊ YẾN\LUAN VAN DONG A\LUAN VAN DONG A\LE THANH LAM