Dạy học chủ đề hàm số lũy thừa hàm số mũ hàm số lôgarit theo hướng vận dụng phương pháp dạy học phân hóa.
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
1. Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với công đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là nguồn nhân lực được phát triển về hiểu biết khoa học và công nghệ dựa trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Thực tế đó dẫn đến nhu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và đạo tạo. Cùng với việc thay đổi về nội dung dạy học, cần có thay đổi căn bản về phương pháp dạy học.
Lụât giáo dục nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định rõ về phương pháp giáo dục phổ thông như sau: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của học sinh , phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh ”
(Luật giáo dục chương II, mục 2, điều 28)
2. Bên cạnh phổ cập giáo dục cho mọi người, vấn đề phân hóa theo nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực và năng lực, sở thích của người học đang là một xu hướng vận động của giáo dục thế giới. Các chương trình phân ban kết hợp với dạy học các nội dung tự chọn là sự thể hiện xu hướng đó trong nhiều quốc gia. Như vậy cùng một nội dung kiến thức, khi đưa vào chương dạy học cho các đối tượng khác nhau có sự khác nhau. Quan điểm phân hóa trong dạy học còn thể hiện trong mọi quá trình dạy học. Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho học sinh, còn cần chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng của học sinh. Dạy học phân hóa đặt vấn đề tác động đến tận từng học sinh trong suốt quá trình dạy học. Nhờ phân hóa, ta có thể giúp học sinh được phát triển tối đa năng lực trí tuệ và rèn luyện các kỹ năng cần thiết.
3. Thực tiễn ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hoá trong dạy học chưa được quan tâm đúng mức. Giáo viên chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hoá trong dạy học. Đa số các giờ học vẫn được tiến hành đồng loạt áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung một mức độ khó – dễ. Do đó không phát huy được tính tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiễm lĩnh tri thức, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục.
Thực tế hiện nay vẫn còn không ít giáo viên chuộng lối dạy học truyền thụ một chiều, thầy chủ động hoạt động dạy, trò học tập một cách thụ động. Lối dạy học này đơn giản hóa công việc của giáo viên và học sinh gặp không ít khó khăn trong việc chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng. Dạy học như vậy không thể hiện được sự phân hóa, không tác động được tới từng học sinh, không thúc đẩy sự phát triển tối đa năng lực của người học.
Thực tế cũng có trường hợp giáo viên thực hiện một sự phân hóa không toàn diện trong dạy học. Các giáo viên này chỉ chú ý đến đối tượng học sinh khá giỏi song mà chưa thực sự quan tâm đến sự tiếp thu kiến thức của đối tượng trung bình và yếu kém. Kiểu dạy học này đôi khi cũng tạo được không khí học tập sôi nổi, tích cực ở một số học sinh nhưng phần đông học sinh của lớp không hiểu được bài, tạo nên những lỗ hổng kiến thức và dần dần xuất hiện tâm lý sợ học.
Vấn đề dạy học sao cho mọi học sinh đều nhận được sự quan tâm thích đáng của giáo viên, được hoạt động nhận thức tích cực và phù hợp với năng lực của mình và được phát triển hết khả năng đang là vấn đề cần quan tâm.
4. Chủ đề kiến thức hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit là một chủ đề khó đối với học sinh THPT. Phân phối chương trình hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit chiếm một thời gian rất ít nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm bài tập đối với học sinh là khó khăn. Nhiều học sinh gặp không ít lúng tung sai sót khi làm bài tập. Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh thì sẽ có nhiều học sinh yếu kém không nắm được kiến thức và kỹ năng cơ bản. Dạy học phân hóa là một con đường, một cách có thể khắc phục những hạn chế này.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Dạy học chủ đề hàm số lũy thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit theo hướng vận dụng phương pháp dạy học phân hóa.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng một số biện pháp dạy học chủ đề hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit nhằm bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, thông qua đó góp phân đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn toán trong các trường THPT.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu các vấn đề lí luận về quá trình nhận thức, quá trình học và tự học kiến thức toán của học sinh; nghiên cứu lí luận về dạy học phân hoá trong dạy học môn toán.
3.2. Nghiên cứu hệ thống kiến thức chủ để hàm số luỹ thừa , hàm số mũ, hàm số lôgarit trong môn toán THPT, xác định khả năng vận dụng dạy học phân hoá vào dạy học đề kiến thức này.
3.3. Đề xuất một số biện pháp sư phạm, thiết kế một số tình huống, xây dựng một số hệ thống câu hỏi và bài tập về chủ để hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit phù hợp với hình thức dạy học phân hoá, phù hợp với yêu cầu bồi dưỡng năng lực cho học sinh.
3.4. Thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng các đề xuất
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
– Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học môn toán, tâm lý học, lý luận dạy học môn toán.
– Các sách báo, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho đề tài.
– Các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài
4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.
Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trong quá trình dạy học chủ đề kiến thức hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit theo hướng vận dụng phương pháp dạy học phân hoá.
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi hiệu quả của luận văn.
4.4. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kế toán.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong quá trình dạy học môn toán nói chung, dạy học kiến thức chủ đề hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit nói riêng nếu giáo viên quan tâm đến việc thiết kế các hình thức phân hoá thích hợp, xây dựng và khai thác hệ thống câu hỏi , bài tập, các dạng hoạt động phù hợp với hình thức phân hoá đó thì sẽ phát triển được năng lực cho mỗi học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và chất lượng giáo dục ở trường phổ thông.
IV. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
6.1. Hệ thống hoá tư liệu về lý luận học toán, đặc biệt là các tư liệu trong quá trình nhận thức, về dạy học phân hoá về làm thành một tài liệu tham khảo trong công tác giảng dạy.
6.2. Phân tích nội dung chủ đề hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit và đề xuất một số hình thức phân hoá, xây dựng một hệ thống các kiến thức, câu hỏi, bài tập, tình huống phân hoá.
6.3 Thiết kế phương án dạy học một số nội dung cụ thể về chủ đề kiến thức đã lựa chọn minh hoạ cho các ý tưởng sử dụng dạy học phân hoá.
VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và danh mục tài liệu tham khảo luận văn có 3 chương.
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm dạy học phân hoá
1.2. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hoá
1.3. Dạy học phân hoá nội tại
1.4. Những hình thức dạy học phân hoá ngoại
1.5. Vai trò của dạy học phân hoá
1.6. Quy trình dạy học phân hoá
1.7. Phân bậc hoạt động trong dạy học toán
CHƯƠNG II. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ LUỸ THỪA, HÀM SỐ MŨ, HÀM SỐ LÔGARIT THEO HƯỚNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÂN HOÁ
2.1. Phân tích nội dung chủ đề hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit trong chương trình môn toán ở lớp 12 trường THPT(chuẩn)
2.2. Một số định hướng và biện pháp dạy học phân hoá vận dụng vào trong dạy học nội dung chủ đề hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit ở lớp 12 (chương trình chuẩn)
2.3. Hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá khi dạy học nội dung chủ đề hàm số luỹ thừa, hàm số mũ, hàm số lôgarit ở lớp 12 trường THPT
2.4. Sử dụng câu hỏi và bài tập phân hoá khi dạy học trên lớp
CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Mô tả thực nghiệm
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN
1.1. Khái niệm dạy học phân hoá
Trong lịch sử giáo dục sự ra đời của hình thức dạy học tổ chức theo từng lớp học, dạy theo từng bài học đã từng là một sự tiến bộ của xã hội trong lĩnh vực truyền thụ tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Về căn bản hình thức dạy học lớp – bài là hình thức dạy tập thể, dạy đồng loạt. Cho đến nay hình thức dạy học lớp – bài vẫn là phổ biến. Tuy nhiên hình thức dạy học này đã bộc lộ những mặt hạn chế: một mặt phải xem lớp học là một tập thể học sinh đồng nhất, gồm những học sinh cùng một trình độ , cùng một lứa tuổi,… có cùng một mục tiêu chung để triển khai dạy theo bài. Mặt khác, các học sinh trong lớp luôn có sự khác biệt cá nhân về khả năng nhận thức, về điều kiện học tập, về sức khỏe, về sở thích, … Do đó dạy học tập thể hoá đã không đáp ứng được nhu cầu tới từng cá nhân học sinh. Chính vì vậy việc quan tâm tới cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức cũng như trên bình diện kĩ thuật tác động dạy học và giáo dục là cần thiết.
Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [24]. Có nhiều tiêu chí để “chia”, như chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,…
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, ta có thể chia người học nhiều “bộ phận” khác nhau theo khả năng nhận thức để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” – đây chính là dạy học phân hoá. Ở đây ta chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Đối tượng học sinh trong nhà trường thường rất đa dạng với sự khác nhau về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập…Do vậy dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học. Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp. Từ đó dạy học phân hoá phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình. Như vậy:
Dạy học phân hoá là một cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
1.2. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hoá
– Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hoá đã được đề cập rất rõ trong tài liệu (13; tr. 256) của GS. TSKH Nguyễn Bá Kim có thể tóm tắt như sau:
Dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng giữa thống nhất và phân hoá, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tất cả các mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân.
Việc kết hợp giữa giáo dục diện “Đại trà” với giáo dục diện “Mũi nhọn”, giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học toán ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:
(i) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong từng lớp làm nền tảng
Người giáo viên dạy toán cần phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng. Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung đó. Chung ta phải tinh giảm nội dung, lược bỏ những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu thật cơ bản.
(ii) Sử dụng những biện pháp phân hoá đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ trung bình.
Người giáo viên cần cố gắng đưa những học sinh yếu kém đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hoà nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
(iii) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.
Dạy học phân hoá có thể được thực hiện theo hai hướng:
– Phân hoá nội tại (còn gọi là phân hoá trong), tức là dùng các biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng kế hoạch học tập cùng một chương trình và sách giáo khoa.
– Phân hoá về tổ chức (còn gọi là phân hoá ngoài) tức là hình thành những nhóm ngoại khoá, lớp chuyên, dạy theo giáo trình tự chọn riêng.
1.3. Dạy học phân hoá nội tại
1.3.1. Quan điểm chung của dạy học phân hoá nội tại
– Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ bản của người lao động trong một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ nhận thức, về khuynh hướng nghề nghiệp, tài năng..
– Học sinh trong một lớp học có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự giống nhau mà ta có thể dạy học trong một lớp thống nhất. Sự khác nhau trong phát triển nhân cách của mỗi học sinh đòi hỏi người giáo viên phải có biện pháp phân hoá nội tại trong quá trình học tập.
– Vai trò của người giáo viên trong dạy học phân hoá nội rất quan trọng, sự hiểu biết của giáo viên về đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức của từng học sinh là một điều kiện thiết yếu đảm bảo hiệu quả dạy học phân hoá.
– Dạy học phân hoá cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống, có mục đích.
1.3.2. Những biện pháp dạy học phân hoá nội
(i) Đối xứ cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo tư tưởng chỉ đạo, trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp học làm nền tảng, do đó những những pha cơ bản là những pha dạy học đồng loạt. Trong lớp học có nhóm học sinh khá giỏi, có nhóm học sinh yếu kém nên khi thiết kế bài giảng, người giáo viên viên phải gia công về nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tượng học sinh. Cụ thể, đối với nhóm học sinh khá giỏi, giáo viên giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, đối với nhóm học sinh yếu kém thì có sự giúp đỡ chỉ bảo cụ thể, đặt câu hỏi mang tính chất trực quan hoặc có tác dụng rèn một kỹ năng nào đó. Tránh tư tưởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho mọi đối tượng học sinh. Để làm tốt nhiệm vụ này người giáo viên cần có biện pháp phát hiện phân loại được nhóm đối tượng học sinh về khá năng lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng em. Nêu những câu hỏi khó hơn cho các em có nhận thức khá giỏi, ngược lại khuyến khích các em yếu kém bởi những câu hỏi ít đòi hỏi tư duy hơn, kèm theo những câu hỏi có gợi ý hoặc câu hỏi chẻ nhỏ.
Thông thường, trong lớp học có ba nhóm đối tượng học sinh: Đối tượng học sinh yếu kém, đối tượng học sinh trung bình và đối tượng học sinh khá giỏi.
Phân hoá việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh: Đối tượng học sinh yếu kém cần có sự quan tâm giúp đỡ nhiều hơn của giáo viên, các câu hỏi tư vấn đáp cần có gợi mở, chẻ nhỏ, còn đối tượng học khá giỏi cũng được quan tâm song có hạn chế nhằm phát huy tối đa tính tự giác, độc lập của họ. Trong việc kiểm tra, đánh giá cũng cần có sự phân hoá: Ta yêu cầu cao hơn với học sinh khá giỏi, hạ thấp yêu cầu đối với học sinh yếu kém.
(ii) Tổ chức những pha phân hoá ngay trên lớp:
Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tượng khác nhau: Nhóm học sinh yếu kém, nhóm có học lực trung bình và nhóm học sinh khá giỏi. Trong quá trình dạy học, vào những thời điểm thích hợp có thể thực hiện những pha phân hoá tạm thời, tổ chức cho học sinh hoạt động một cách phân hoá. Biện pháp này được sử dụng khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạy học đồng loạt.
Trong những pha này. Thầy giáo giao cho học sinh những nhiệm vụ phân hoá thường thể hiện bởi bài tập phân hoá, từ đó điều khiển họ giải những bài tập này theo từng nhóm và tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại cho người học. Điều này được thể hiện bởi sơ đồ sau:
Tác động qua lại giữa
Các học trò: Thảo luận học theo cặp, theo nhóm
Ra bài tập phân hoá
Phân bậc
Số lượng phân bậc
Điều kiện phân hoá của thầy phân hoá mức độ độc lập hoạt động của trò, quan tâm cá biệt
Ra bài tập phân hoá là để cho các đối tượng học sinh khác nhau có thể tiền hành các họat động khác nhau với trình độ khác nhau, họ có thể phân hoá về yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho học sinh giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tượng học sinh khác. Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành dạy học phân hoá nếu bài tập đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả 3 nhóm đối tượng học sinh: Bồi dưỡng lấp lỗ hổng cho học sinh yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn học sinh trung bình và nâng cao kiến thức cho học sinh khá giỏi. Để có được bài tập đảm bảo yêu cầu trên, giáo viên phải nắm chắc kiến thức trọng tâm của từng bài tập và đầu tư nghiên cứu cho bài soạn.
Chúng ta có thể phân hoá về mặt số lượng. Để có được kiến thức rèn luyện một kỹ năng nào đó, số học sinh yếu kém cần thiết loại bài tập cùng loại hơn so với học sinh khác. Những học sinh đã hoàn thành tốt sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào sâu và nâng cao. Điều khiển phân hoá của thầy được biểu hiện là: Thầy giáo có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức độ yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của học sinh. Hướng dẫn nhiều hơn cho đối tượng này, ít hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tuỳ theo khả năng và trình độ của họ. Giáo viên có thể áp dụng dạy học theo nhóm đối tượng học sinh để việc dạy phân hoá được hiệu quả. Chính nhờ sự phân hoá mà giáo viên có thể thấy rõ được tiến bộ của từng học sinh để tự điều chỉnh cách dạy cho mình cho phù hợp. Đồng thời thầy giáo cần quan tâm cá biệt động viên học sinh có phần thiều tự tin. Lưu ý học sinh này hay tính toán nhầm, uốn nắn kịp thời những học sinh có nhịp độ nhận thức nhanh nhưng kết quả không cao do vội vàng, chủ quan, thiếu sự suy nghĩ chín chắn, lối kéo học sinh có nhịp độ nhận thức chậm theo kịp tiến trình bài học. Tác động qua lại giữa những học sinh trong quá trình dạy học, đặc biệt là giải bài tập cần phát huy những tác dụng qua lại giữa những người học, bằng các hình thức học tập khuyến khích sự giao lưu giữa họ, thảo luận trong lớp, học theo cặp, học theo nhóm… với hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số học sinh khác trong cùng nhóm. Tác dụng điều chỉnh có ưu điểm so với tác dụng của thầy là: Có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính chất áp đặt…
* Phân hoá bài tập về nhà:
Trong dạy học phân hoá, chung ta không những thực hiện các pha phân hoá trên lớp mà còn ở những bài tập về nhà, người giáo viên cũng có thể sử dụng các bài tập phân hoá nhưng cần lưu ý:
+ Phân hoá về số lượng bài tập cùng loại: Tuy theo đặc điểm từng loại đối tượng mà giáo viên giao số lượng bài tập thích hợp. Chẳng hạn học sinh yếu kém về kĩ năng thực hành tính toán cần giao nhiều bài tập thực hiện tính toán hơn.
+ Phân hoá về nội dung bài tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh đòi hỏi quá cao hoặc quá thấp cho học sinh. Đối với học sinh khá giỏi cần ra thêm những bài tập nâng cao, đòi hỏi tư duy nhiều, tư duy sáng tạo. Đối với học sinh yếu kém có thể hạ thấp bài tập chứa yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang tính rèn luỵên kỹ năng. Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ phân hóa cho những học sinh yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau.
1.4. Những hình thức dạy học phân hoá ngoại
1.4.1. Dạy học ngoại khoá
Mục đích của dạy học ngoại khoá là: Gây hứng thú cho học sinh tập bổ sung, đào sâu, mở rộng kiến thức nội khoá, tạo điều kiện gắn liền nhà trường với đời sống, lý thuyết với thực hành. Rèn luyện cách thức làm việc tập thể phân hoá phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu.
+ Nội dung: Dạy học ngoại khoá bổ sung nội khoá nhưng không bị hạn chế bởi chương trình, mở rộng, đào sâu chương trình. Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường liền với lao động xã hội.
+ Tổ chức: Dạy học ngoại khoá có tính chất tự nguyện không bắt buộc.
+ Phương thức tiến hành sinh động, hấp dẫn.
+ Hình thức dạy học ngoại khoá: Nói chuyện chuyên đề, thăm quan họp báo, câu lạc bộ toán học…
Việc kiểm tra dạy học ngoại khoá nên có tính chất quần chúng để học sinh thấy rõ vai trò, trách nhiệm của mình đối với tập thể. Khuyến khích những hình thức kiểm tra, nhận xét công khai kết qủa học tập trước lớp, toàn trường.
1.4.2. Dạy học bồi dưỡng học sinh giỏi
Bồi dưỡng học sinh giỏi là việc rất quan trọng và cần thiết, cần được thực hiện ngay trong những tiết học đồng loạt, bằng những biện pháp phân hoá nội tại thích hợp. Hai hình thức thường tổ chức là: Nhóm học sinh giỏi toán và lớp phổ thông chuyên toán.
+ Nhóm học sinh giỏi toán: Gồm những học sinh cùng một lớp hoặc cung một khối, có năng lực về toán, yêu thích nghiên cứu toán và tự nguyện xin bồi dưỡng nâng cao về toán. Để đảm bảo học sinh không học lệnh, nhóm không nhận một học sinh nào kém về một môn khác, dù rằng có thành tích cao về toán.
Trong những buổi sinh hoạt ngoại khoá, học sinh giỏi toán chính là lực lượng nồng cốt của nhà trường.
* Mục đích bồi dưỡng nhóm học sinh giỏi toán là:
Nâng cao hứng thú học tập môn toán, đào sâu và mở rộng tri thức trong giáo trình. Giáo viên làm nổi bật vai trò của môn toán trong đời sống, bồi dưỡng tác phong, phương pháp nghiên cứu và thói quen tự đọc sách cho học sinh.
* Nội dung bồi dưỡng học sinh giỏi được chú trọng bởi các phần sau:
Nghe thuyết trình những kiến thức bổ sung cho nội khoá, giải các bài tập nâng cao; học chuyên đề toán; thăm quan thực hành và ứng dụng toán.
+ Lớp phổ thông chuyên toán:
Hiện nay ở nước ta đang tập hợp những học sinh giỏi toán ở trường phổ thông thành những lớp đặc biệt, giao cho một số trường đại học hoặc các trường chuyên phụ trách. Nhưng lớp này được gọi là những lớp phổ thông chuyên toán.
Mục đích của những lớp học này là phát hiện những học sinh có năng lực về toán, bồi dưỡng các em phát triển tốt về mặt này trên cơ sở giáo dục toàn diện, góp phần đào tạo bồi dưỡng cán bộ khoa học kỹ thuật giỏi, một số có thể trở thành nhân tài đất nước. Để thực hiện tốt mục đích đào tạo lớp chuyên toán, chương trình các môn học ở các lớp này được Bộ giáo dục và Đào tạo quy định là chương trình phân hoá phổ thông có thêm một số giờ toán và ngoại ngữ. Trong đó chú trọng những ứng dụng thực tiễn của toán học, tăng cường một số yếu tổ về lôgic học, bổ sung một số yếu tố về toán học hiện đại…
1.4.3 Dạy học giúp đỡ học sinh yếu kém toán
– Trong trường phổ thông, những học sinh có kết quả toán thường xuyên dưới trung bình gọi là học sinh yếu toán. Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng đối với những học sinh này đòi hỏi nhiều thời gian và công sức hơn đối với học sinh khác. Song song với việc dạy học trên lớp, giáo viên cần tách riêng đối với nhóm học sinh yếu kém ngoài giờ lên lớp.
– Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém nên nhằm vào những hướng sau:
+ Đảm bảo trình độ xuất phát của học sinh: Cần trang bị cho các em những tiền đề cần thiết để đảm bảo trình độ xuất phát cho những tiết lên lớp.
+ Lấp lỗ hổng về kiến thức kĩ năng, đây là một điểm yếu rõ nét và phổ biến của học sinh yếu kém. Thông qua những giờ lý thuyết và thực hành, giáo viên tập cho học sinh có ý thức phát hiện ra lỗ hổng kiến thức của mình và biết tra cứu tài liệu, sách vở để tự lấp lỗ hổng đó.
+ Luyện những bài tập vừa sức: Do tính vững chắc của kiến thức cần được coi trọng, ngừơi giáo viên cần dành thì giờ đề học sinh tăng cường luyện tập vừa sức mình.
+ Đảm bảo học sinh hiểu đề bài, tăng số lượng bài tập cùng thể loại và cùng mức độ.
+ Sử dụng các bài tập phân bậc cần trang bị cho họ những kiến thức hiểu biết sơ đẳng về phương pháp học toán đó là: Nắm được lý thuyết mới làm bài tập, đọc kỹ đầu bài, hình vẽ cẩn thận, làm ra nháp trước…Đấu tranh kiên trì với thói xấu của học sinh: Chưa học lý thuyết đã làm bài tập, không đọc kỹ đầu bài đã lao vào làm bài, hình vẽ cẩu thả, viết nháp lộn xộn…
1.5. Vai trò của dạy học phân hoá
1.5.1. Những ưu, nhược điểm về dạy học phân hoá trong trường phổ thông
F:\DỮ LIỆU MỚI CẦN ĐỔI TÊN VÀ ĐĂNG 2025\ĐÃ HOÀN THÀNH 2024\ĐẠI HỌC SƯ PHẠM\Phát triển năng lực mô hình hoá toán học cho học sinh lớp 11 THPT thông qua dạy học chủ đề hàm số mũ và logarit\CHUYỂN VÙNG/ DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ HÀM SỐ MŨ
Dạy học chủ đề hàm số lũy thừa hàm số mũ hàm số lôgarit theo hướng vận dụng phương pháp dạy học phân hóa.
