Mục tiêu của Giáo dục Mầm non (GDMN) là giúp trẻ em phát triển về tình cảm, kỹ năng xã hội, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời.
Phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội là một trong năm mặt phát triển toàn diện cho trẻ ở trường Mầm Non. Phát triển tình cảm, kỹ năng xã hội đối với trẻ vô cùng quan trọng. Đây không chỉ là sự hình thành những yếu tố đầu tiên về nhân cách mà còn là yếu tố giúp trẻ phát triển toàn diện về nhiều mặt quan trọng khác: nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ. Mục tiêu của phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội là nhằm giúp trẻ có ý thức về bản thân, mạnh dạn giao tiếp với những người gần gũi; Có khả năng cảm nhận và biểu lộ cảm xúc với con người, sự vật hiện tượng xung quanh; Thực hiện được một số qui định đơn giản trong sinh hoạt; Thực hiện hành vi và qui tắc ứng xử xã hội. Nhưng thực tế chương trình giáo dục Mầm Non chưa có những hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội riêng biệt cho trẻ mà chỉ tích hợp lồng ghép trong tất cả các hoạt động, từ hoạt động học tập đến hoạt động vui chơi, hoạt động ngoài trời, hoạt động góc … và được xuyên suốt các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ hằng ngày, được tiến hành ở mọi lúc mọi nơi, trong mọi thời điểm, mọi tình huống. Song làm thế nào để việc giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ được trẻ tiếp nhận và hiểu một cách dễ dàng ? Người CBQL giáo dục cần phải nắm rõ được thực trạng của đơn vị mình, địa phương mình đang công tác để đề ra những biện pháp hiệu quả nâng cao chất lượng giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ ngày càng hiệu quả hơn.
Từ quá trình giảng dạy và quản lý thực tế tại trường mẫu giáo chúng tôi nhận thấy quá trình quản lý công tác giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội còn nhiều hạn chế. Chính những hạn chế đó đã ảnh hưởng không tốt đến quá trình phát triển nhân cách, đạo đức, lối sống, tác phong, đặc biệt là quá trình phát triển tình cảm, kỹ năng xã hội của các cháu. Nếu chúng ta áp dụng những giải pháp phù hợp, hiệu quả để quản lý tốt hơn hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi sẽ tạo ra điều kiện thuận lợi, động lực trực tiếp thúc đẩy quá trình phát triển tình cảm, góp phần hoàn thiện nhân cách, đạo đức, lối sống, tác phong của trẻ 5-6 tuổi. Trên cơ sở đó, tôi quyết định chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam” để nghiên cứu.
Đề tài tập trung làm rõ những vấn đề cơ sở lý luận, thực trạng quản lý giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội và các biện pháp quản lý giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam. Với những biện pháp được đề xuất, chúng tôi hi vọng sẽ giúp những người làm công tác quản lý tại các trường mẫu giáo nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi phát triển toàn diện.
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi mẫu giáo góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, hình thành phẩm chất đạo đức, các biểu hiện cảm xúc, tình cảm cho trẻ.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo ở thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo ở thị xã Điện Bàn tỉnh Quảng Nam.
Công tác quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam thời gian qua đã được quan tâm, song vẫn còn những bất cập, hạn chế về quản lý xây dựng chương trình, tổ chức thực hiện, điều kiện thực hiện và công tác kiểm tra đánh giá. Trên cơ sở áp dụng lý luận quản lý giáo dục và đánh giá khách quan thực trạng quản lý có thể đề xuất các biện pháp hợp lý, khả thi để quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo trên địa bàn thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, hiệu quả của quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ tại các trường mẫu giáo.
Để đạt được các mục tiêu nghiên cứu, đề tài phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo.
5.2. Khảo sát, phân tích đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo công lập thị xã Điện Bàn tỉnh Quảng Nam.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo công lập thị xã Điện Bàn tỉnh Quảng Nam.
– Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo ở các nội dung: quản lý xây dựng chương trình; tổ chức thực hiện; điều kiện hỗ trợ; kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi.
– Về không gian: Tại 20 trường mẫu giáo trên địa bàn thị xã Điện Bàn.
– Về thời gian: Trong năm học 2022-2023.
– Đối tượng khảo sát: Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, phụ huynh.
– Chủ thể thực hiện biện pháp: Hiệu trưởng đối với công tác quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi.
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, so sánh và hệ thống hóa tài liệu thông qua nghiên cứu các giáo trình, sách báo, các công trình sản phẩm liên quan.
7.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này được sử dụng để phân chia đối tượng nghiên cứu thành các phần nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu các đặc điểm, tính chất của hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội, quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội và biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo trên địa bàn thị xã Điện Bàn một cách thuận lợi và hiệu quả. Trên cơ sở kết quả thu được từ quá trình nghiên cứu từng phần ấy, chúng tôi rút ra kết luận về bản chất, quy luật vận động và phát triển khách quan của công tác giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội và quản lý giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội để tìm ra biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo trên địa bàn thị xã Điện Bàn.
7.1.2. Phương pháp so sánh
Chúng tôi sử dụng phương pháp này để thấy được sự giống nhau và khác nhau về các đặc điểm, tính chất của hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội, công tác quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn. Từ đó có cách nhìn nhận, đánh giá và tiếp nhận một cách khái quát, toàn diện.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bằng việc xây dựng hệ thống câu hỏi, điều tra, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội và quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi. Đây là căn cứ thực tiễn cho chúng tôi đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi một cách hiệu quả, sát thực tế.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội và quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia (những người làm công tác quản lý ở trường mẫu giáo có kinh nghiệm, các chuyên gia nghiên cứu về quản lý giáo dục, về các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi)
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn một số cán bộ quản lý và giáo viên về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội và biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học: để xử lý số liệu thu thập được từ quá trình điều tra, khảo sát phục vụ cho đề tài (phần mềm excel, spss).
8.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo hiện nay.
8.2. Về mặt thực tiễn
Đề tài đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo trên địa bàn thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, hiệu quả của quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ tại các trường mẫu giáo.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được bố cục trong ba chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại trường mẫu giáo.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo công lập thị xã Điện Bàn tỉnh Quảng Nam.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn, tỉnh Quảng Nam.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÌNH CẢM,
KỸ NĂNG XÃ HỘI CHO TRẺ 5-6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẪU GIÁO
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Ở các nước, GDMN thường lựa chọn và căn cứ vào một số lí thuyết GD qua trải nghiệm. Tiêu biểu có các tác giả với các lí thuyết nổi tiếng như:
– Deway John (nhà triết học, tâm lí học người Mĩ) coi trọng việc GD KNXH thông qua các hoạt động tạo cơ hội cho người học được trải nghiệm. Trong công trình “Experience and education”(kinh nghiệm và GD) ông chủ trương xây dựng “nhà trường hoạt động” – “dạy học qua việc làm”, khẩu hiệu của ông là: “Lí luận ít chừng nào hay chừng ấy”. Ông cho rằng con người có bản chất hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác trong nhà trường [18]. – David Kolb (nhà giáo dục người Mĩ) trong lí thuyết “Experiential learning” (học qua trải nghiệm) nhấn mạnh việc học qua trải nghiệm của trẻ. “Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua sự chuyển đổi của kinh nghiệm.” Ông nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm trong quá trình học tập. Ông đưa ra quy trình học trải nghiệm bao gồm 4 bước: Kinh nghiệm cụ thể; Quan sát suy ngẫm; Khái niệm trừu tượng; Thử nghiệm thực tế [40].- Maria Montessori (nhà giáo dục người Ý) chú trọng môi trường cho trẻ tìm tòi khám phá cuộc sống với 3 đặc trưng cơ bản là: Việc học thông qua trải nghiệm bằng các giác quan. Quan điểm thể hiện rõ nguyên tắc lấy trẻ làm trung tâm và môi trường học cụ, qua kinh nghiệm tiếp xúc với học cụ, trẻ tự học và khám phá kiến thức và khả năng của mình. Trẻ học qua tự khám phá bằng những trải nghiệm của bản thân và qua đó tự chỉnh sửa lỗi và hoàn thiện sản phẩm của mình. Trẻ không những học cái gì mà quan trọng hơn trẻ còn được học cách học như thế nào và bồi dưỡng lòng say mê khám phá cho mình.
– Lí thuyết kiến tạo: Piaget Jean (nhà Tâm lí học, triết học Thụy Sĩ) coi sự hợp tác của trẻ em trong các trải nghiệm hoạt động nhóm sẽ tạo cơ hội để rèn luyện hành vi ứng xử. Ông đã cho rằng chính sự giao lưu xã hội giữa các học sinh đã đẩy nhanh sự tiến triển nhận thức của trẻ. Vygotsky L.X. đưa ra lí thuyết vùng cận phát triển (zone of proximal development). Trong đó, ông đã cho rằng hầu hết mỗi đứa trẻ đều có “vùng tiềm năng”. Nếu được hỗ trợ của nhà giáo dục, của người lớn xung quanh hay bạn chơi lớn hơn và dưới sự hoạt động nỗ lực, trải nghiệm tích cực của chính bản thân trẻ thì tiềm năng đó sẽ được bộc lộ thành hiện thực. Có thể coi trải nghiệm của trẻ là cơ sở để trẻ giải quyết các vấn đề nhận thức, các vấn đề trong cuộc sống của trẻ và đó cũng chính là con đường để phát triển bản thân. Như vậy, mỗi tác giả có một lí thuyết về trải nghiệm riêng nhưng chung quy lại đều có điểm đồng nhất đó là: Quá trình học chỉ thành công khi chủ thể trải nghiệm, chủ thể sẽ dựa vào kiến thức kĩ năng cần thiết để kiểm chứng hay phát hiện suy ra những kiến thức mới. Khi đó, chủ thể lại tiếp tục rút ra được những kinh nghiệm mới và đó là con đường cần thiết, cơ bản của hoạt động nhận thức. Kinh nghiệm thu được sau khi trải nghiệm chính là nguyên liệu để chủ thể áp dụng vào quá trình nhận thức, vào quá trình sống, vào hoạt động thực tiễn. Lí thuyết này được coi là căn cứ để xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức GD KNXH cho trẻ mầm non.
Giáo dục kĩ năng xã hội qua trải nghiệm trong chương trình giáo dục mầm non của một số nước trên thế giới. [22]
Trong chương trình GDMN của các nước như: Mĩ, Nhật Bản, Singapore, New Zealand, … thì GD KNXH được coi là nội dung, nhiệm vụ trọng tâm. Cụ thể:
* Mĩ: Mục tiêu của chương trình GDMN được chia theo bốn lĩnh vực phát triển:
– Sự phát triển cá nhân và xã hội;
– Sự phát triển tình cảm, kỹ năng xã hội;
– Sự phát triển nhận thức;
– Sự phát triển các biểu hiện sáng tạo/thẩm mĩ.
Nội dung GD KNXH đặt ra các chuẩn nội dung mà chương trình GDMN sẽ cung cấp cho trẻ các cơ hội như: Nhận thức về bản thân với các đặc điểm cơ bản,sự giống/tương tự và những sự khác nhau chủ yếu ở mọi người; tò mò sáng tạo, tự định hướng và kiên trì trong các tình huống; nhận thức tình cảm của bản thân và của người khác qua nhận thức xã hội, quan sát, tư duy và phân tích xã hội; tham gia nhóm, nhận thức các quan hệ trong nhóm; tự kiểm soát, tự điều chỉnh và thích nghi trong các tình huống của nhóm; ứng xử xã hội, giao tiếp phù hợp với bạn bè và những người xung quanh; sử dụng các chiến lược giải quyết xung đột phù hợp độ tuổi.Trong mỗi chuẩn nội dung, chương trình đều đưa ra các trải nghiệm GD để trẻ đạt được chuẩn đó.
* New Zealand: Có bốn nguyên tắc cơ bản trong một chương trình chăm sóc GDMN:
– Quyền;
– Sự phát triển hợp lí;
– Gia đình và cộng đồng;
– Các mối quan hệ.
Các lĩnh vực và mục tiêu phát sinh từ bốn nguyên tắc đó. Chương trình chia ra năm lĩnh vực:
– Sức khoẻ và sự thoải mái về tinh thần;
– Sự ràng buộc (xác nhận và mở rộng mối quan hệ với gia đình và thế giới xung quanh);
– Sự đóng góp: Công bằng trong việc cung cấp các cơ hội học tập và đánh giá sự đóng góp của trẻ nhỏ;
– Giao tiếp;
– Khám phá:
Trẻ được học thông qua sự khám phá tích cực với môi trường. GDMN ở New Zealand chú trọng những trải nghiệm phù hợp tính nhân văn, tính quốc gia, tính văn hóa, tính phát triển, tính cá nhân và tính sư phạm. mỗi lĩnh vực phát triển đều dựa vào các hoạt động mang tính trải nghiệm của trẻ để đạt được mục tiêu. Vì vậy, trong chương trình đề ra các trải nghiệm của trẻ một cách cụ thể và khoa học. Chương trình đã giúp trẻ nhận thức các quan hệ xã hội với gia đình và thế giới xung quanh, về quyền và nghĩa vụ của trẻ với gia đình và xã hội, cách ứng xử giao tiếp, là cơ sở để trẻ linh hoạt thích ứng với những thay đổi trong môi trường xã hội.
* Nhật Bản GDMN ở Nhật Bản đặt ra 5 mục tiêu chính:
– Trẻ có tâm hồn phong phú;
– Trẻ khỏe mạnh;
– Trẻ hòa nhập và có nhiều bạn thân;
– Trẻ tích cực suy nghĩ,
– Trẻ luôn cố gắng và nỗ lực.
Để đạt được các mục tiêu đó thì GDMN Nhật Bản áp dụng 4 nguyên tắc cơ bản:
– Chơi để học và học qua chơi;
– Tạo ra môi trường phong phú cho trẻ trải nghiệm;
– Hãy để trẻ tự làm;
– Có sự phối hợp thống nhất giữa gia đình và nhà trường.
Trong đó, các trải nghiệm ngoài trời được coi là hoạt động cơ bản và thường xuyên của các cơ sở GDMN. Trong các hoạt động đó, trẻ được thể hiện bản thân giữa các mối quan hệ tập thể và tự giải quyết các vấn đề theo hướng tích cực.
* Singapore: Mục tiêu chủ yếu của các chương trình GDMN ở Singapore hướng tới:
– Trải nghiệm cảm xúc;
– Nhận thức về bản thân và các kĩ năng tự phục vụ;
– Nhận thức về sự cần thiết của các kĩ năng giao tiếp xã hội;
– Ham muốn sáng tạo.
Nội dung GD KNXH được chia thành 2 nhánh cụ thể:
– Phát triển cảm giác tích cực về bản thân (tự khám phá bản thân; Phát triển tính tự tin; Phát triển khái niệm tích cực về bản thân; Biết cách đề nghị giúp đỡ khi cần thiết);
– Phát triển năng lực xã hội (trẻ học cách kiểm soát các cảm xúc của riêng mình; Trẻ đối mặt với những kinh nghiệm giải quyết vấn đề; Trẻ tham gia vào các mối quan hệ). Trong đó nhấn mạnh trẻ em cần được tạo nhiều cơ hội trải nghiệm trong thế giới của chúng.
Như vậy điểm qua một số chương trình GDMN của các nước tiên tiến cho thấy: GD TC,KNXH đặc biệt được đề cao và xu hướng chung là GD TC, KNXH cho trẻ, là nhà GD tạo ra cơ hội, thách thức để trẻ suy ngẫm, tích cực tìm tòi khám phá, tích cực thể hiện thái độ, hành vi cụ thể để giải quyết các vấn đề. Đó chính là học qua trải nghiệm.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Chương trình GDMN ở Việt Nam đã quan tâm đến GD TC, KNXH cho trẻ. Tuy nhiên, mức độ KNXH đạt được của trẻ vẫn đang là vấn đề mà gia đình, nhà trường và toàn xã hội hết sức lo lắng.
Ở Việt Nam hiện nay, chưa có nhiều công trình đi sâu nghiên cứu con đường cách thức GD TC, KNXH cho trẻ một cách toàn diện. GD qua trải nghiệm còn thiếu các nghiên cứu về bản chất, quy trình, các yếu tố cấu thành trong học trải nghiệm ở trẻ. Đặc biệt, GD TC, KNXH qua trải nghiệm chưa được nghiên cứu và thử nghiệm áp dụng ở diện rộng. Do vậy, giáo viên mầm non và các bậc cha mẹ thiếu cơ sở lí luận, thiếu tài liệu hướng dẫn để có thể tham khảo trong quá trình thực hiện. Cần xây dựng, bổ sung hệ thống lí luận đầy đủ và mang tính cụ thể mà ở đó có các quan điểm, triết lí GD được thể hiện một cách rõ ràng. Ngoài ra, cần có các đợt tập huấn cho giáo viên mầm non về GD TC, KNXH qua trải nghiệm với đầy đủ các thành tố của một quá trình GD từ việc xây dựng mục tiêu đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện thực hiện.
Xác định các mục tiêu GD TC, KNXH cụ thể phù hợp với từng từng độ tuổi. Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và đặc điểm TC, KNXH để xây dựng mục tiêu và nội dung GD TC, KNXH cho trẻ ở từng giai đoạn như: Trẻ nhà trẻ, trẻ 3-4 tuổi, trẻ 4- 5 tuổi, trẻ 5- 6 tuổi. Nếu không phân chia mức độ thì việc GD sẽ mang tính chung chung và không hiệu quả. Để thực hiện tốt việc GD TC, KNXH cho trẻ, trước hết cần có chương trình chuẩn chăm sóc GDMN có mục tiêu, nội dung GD TC, KNXH đầy đủ, phù hợp với độ tuổi. Đây là cơ sở pháp lí đề giáo viên có thể thiết kế các hoạt động cụ thể có tích hợp nội dung GD TC, KNXH. Trên cơ sở đó, giáo viên mới có thể lựa chọn, xác định loại TC, KNXH nào, GD tích hợp trong chủ đề, chủ điểm hay bài dạy cụ thể gì.
Chú trọng tổ chức môi trường giáo dục có tính khuyến khích trải nghiệm của trẻ Có 2 loại trải nghiệm mà giáo viên có thể tổ chức:
+ Hoạt động trải nghiệm giả định trong trường mầm non: GD TC, KNXH cho trẻ không thể xây dựng thành một môn học, hay chỉ dạy trong một hình thức cụ thể mà nó cần tích hợp GD “mọi lúc mọi nơi”. Ở trường mầm non có thể thông qua các hình thức cơ bản như: Qua hoạt động học (tiết học); qua hoạt động ngoài trời; qua tổ chức hoạt động góc; qua hình thức tổ chức các hội thi, hoạt động lễ hội ở trường mầm non. Đây chính là môi trường thuận lợi để giáo viên đặt ra các tình huống giả định và khuyến khích trẻ tích cực giải quyết.
+ Các hoạt động trải nghiệm trực tiếp trong môi trường thực: Dự án, lễ hội, tham quan… là môi trường thuận lợi để trẻ hình thành các kĩ năng nhận thức xã hội, ứng xử giao tiếp xã hội và thích ứng với môi trường xã hội. Qua đó trẻ biết thể hiện cảm xúc, biết quan tâm chia sẻ và thực hiện tuân thủ các quy tắc xã hội.
Cần quan tâm đến khâu đánh giá TC, KNXH của trẻ Dựa vào các loại TC, KNXH cần GD đã được xác định để đưa ra các chỉ số cần đạt ở cuối độ tuổi. Tương tự như bộ chuẩn cuối 5 tuổi đã đề ra các chỉ số cần đạt một cách rõ ràng thì các độ tuổi khác cũng cần có bộ chuẩn tương tự. Bên cạnh đó, cần có những tài liệu hướng dẫn hoặc các đợt tập huấn để giúp giáo viên biết đo các biểu hiện và đánh giá đúng mức độ từng loại kĩ năng. Việc đánh giá TC, KNXH của trẻ là vấn đề vô cùng phức tạp, nó đòi hỏi phải phối hợp nhiều phương pháp, biện pháp, kĩ thuật và nếu không được hướng dẫn thì giáo viên sẽ gặp khó khăn trong quá trình đánh giá dẫn đến kết quả sẽ không khách quan và thiếu chính xác. Không nên đánh giá TC, KNXH của trẻ một cách cứng nhắc tại một thời điểm nhất định mà giáo viên mầm non nên thường xuyên quan sát, hỗ trợ và thúc đẩy sự phát triển TC, KNXH của trẻ qua các hoạt động trải nghiệm hàng ngày, hàng tuần.
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
Quản lý là hoạt động có mục đích rõ ràng, có nguồn gốc từ sự phân công và phối hợp giữa nhiều thành viên với nhau trong công việc của một tổ chức hay một đơn vị cụ thể. Mục đích cuối cùng của công tác quản lý là nhằm đạt hiệu quả và năng suất lao động cao hơn, do vậy cần có người đứng đầu làm công tác lãnh đạo, chỉ đạo, điều hành, kiểm tra, điều chỉnh và đánh giá thời gian, mức độ hoàn thành và tính hiệu quả đối với công việc của người lao động. Trên cơ sở đó các nhà nghiên cứu cho rằng: quản lý là một thuộc tính lịch sử vì nó phát triển theo sự phát triển của xã hội loài người, thường xuyên biến đổi, nó là hiện tượng xã hội xuất hiện sớm trong lịch sử phát triển của loài người.
Trên cơ sở quan điểm khoa học và cách tiếp cận vấn đề khác nhau mà các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều khái niệm khác nhau về quản lý. C. Mác nhận định về vai trò của quản lý rằng: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm thì tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”. [17, tr.327]
Nhà nghiên cứ F. W. Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác những điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” .[23]
Ở Việt Nam, khái niệm quản lý đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Theo Từ điển Tiếng Việt, quản lý là: “Trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định”. [39]. Theo tác giả Trần Xuân Bách – Lê Đình Sơn, “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể quản lý (người bị quản lý và các yếu tố chịu ảnh hưởng tác động của chủ thể quản lý) về các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội,… bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách, nguyên tắc, phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt tới mục tiêu quản lý” [28, tr.11]
Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học định nghĩa: “Quản lý là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định. Là tổ chức và điều hành các hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [39, tr 772].
Mặc dù đưa ra nhiều khái niện khác nhau về quản lý nhưng nhìn chung nó được chia thành các nhóm sau: nhóm thứ nhất cho rằng: Quản lý là hoạt động thiết yếu được tiến hành bởi những tác động có tính mục đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý với bốn hoạt động chủ yếu là: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra – đánh giá. Nhóm thứ hai cho rằng: Quản lý là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý, đảm bảo phối hợp những nỗ lực của mọi thành viên trong tổ chức thông qua các cơ chế quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả các nguồn lực trong điều kiện môi trường biến động để hệ thống ổn định, phát triển, đạt được những mục tiêu đã định. Nhóm thứ ba cho rằng: Quản lý là phương thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung của một tổ chức, nhóm xã hội và rộng hơn là quốc gia.
Trên cơ sở đó, chúng ta có thể hiểu rằng: quản lý là hoạt động, tác động có tổ chức, có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý để bảo đảm sự vận hành và phát triển của hệ thống theo quy luật khách quan nhằm đạt được mục tiêu đã đặt ra.
Trên cơ sở kế thừa quan điểm về khái niệm quản lý, chúng ta có thể hiểu quản lý giáo dục là hoạt động có tổ chức, có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý để bảo đảm sự vận hành và phát triển của hệ thống theo quy luật khách quan nhằm đạt được mục tiêu đã đặt ra trong lĩnh vực giáo dục. Quản lý giáo dục có hai cấp độ. Thứ nhất là quản lý nhà nước về giáo dục, thứ hai là quản lý nhà trường và các cơ sở giáo dục khác. Bản chất của quản lý giáo dục là việc thực hiện và giám sát những chính sách giáo dục, đào tạo trên cấp độ quốc gia, vùng, địa phương và cơ sở. Xét ở cấp độ vĩ mô thì quản lý giáo dục là quản lý một nền giáo dục, một hệ thống giáo dục của một quốc gia.
Theo D. V. Khuđominxki thì: “Quản lí giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý nghĩa và có mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ giáo dục đến các nhà trường) nhằm mục đích bảo đảm việc giáo dục chủ nghĩa cộng sản cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hoà của họ”. Cùng chung quan điểm với D. V. Khuđominxki, nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Quang định nghĩa: “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [2, tr 12].
Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động trực tiếp, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh, các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường. Học giả nổi tiếng M. I. Konđakốp cũng cho rằng: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất lượng”
Tóm lại, quản lý giáo dục là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có ý thức và tuân thủ các quy luật khách quan của chủ thể quản lý giáo dục lên toàn bộ các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm đưa hoạt động giáo dục đạt tới kết quả mong muốn (xây dựng và hoàn thiện nhân cách người lao động phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội)[28, tr 12].
Trường học là đơn vị cơ sở của ngành giáo dục đào tạo, quản lý nhà trường là một phần quan trọng trong quản lý giáo dục. Tác giả Phạm Minh Hạc đã đưa ra nội dung khái quát về khái niệm quản lý nhà trường: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [21, tr.22].
Như vậy quản lý trường học là một chuỗi tác động hợp lý (có mục đích tự giác, có kế hoạch, có hệ thống) mang tính tổ chức sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động cùng cộng tác, phối hợp tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường làm cho quá trình này vận hành đến việc hoàn thành những mục đích dự kiến. Nói cách khác, quản lý trường học thực chất là tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý lên tất cả các nguồn lực nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trường theo nguyên lí giáo dục tiến tới mục tiêu giáo dục mà trọng tâm của nó là đưa hoạt động dạy và học tiến lên trạng thái mới về chất.
Trên cơ sở đó, chúng ta thấy: quản lý trường mẫu giáo là quá trình vận dụng các nguyên lý, khái niệm, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý giáo dục vào lĩnh vực chăm sóc, giáo dục trẻ mẫu giáo. Quản lý trường mẫu giáo là sự tác động có chủ đích của hiệu trưởng đến cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh, phụ huynh học sinh trong trường mẫu giáo nhằm đạt mục tiêu chăm sóc giáo dục trẻ mục tiêu đã đề ra và theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
1.2.2. Tình cảm, kỹ năng xã hội
Xúc cảm là những rung động của con người trước một tình huống cụ thể, mang tính nhất thời và không ổn định. Theo đó, tình cảm được hiểu là những xúc cảm xuất hiện thường xuyên, lâu dài, ổn định,…
Ngành tâm lý học định nghĩa: “Tình cảm là thái độ cảm xúc mang tính ổn định của con người đối với hiện thực khách quan, nó phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên quan đến nhu cầu và động cơ của họ. Tình cảm là sản phẩm cao cấp của sự phát triển xúc cảm trong điều kiện xã hội.”
Như vậy, có thể hiểu tình cảm là những cảm xúc rung động của con người đã được tích lũy hình thành trong một thời gian nhất định đối với sự việc, sự vật, hiện tượng hay đối với người nào đó, nó mang tính ổn định, lâu dài và thường xuyên.
Kỹ năng xã hội là những cách thức giải quyết các vấn đề trong cuộc sống xã hội nhằm giúp con người thích nghi và phát triển tốt hơn.
Kỹ năng xã hội là khả năng giao tiếp, tương tác với người xung quanh bằng ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ một cách có hiệu quả. Đây là kỹ năng vô cùng cần thiết với tất cả mọi người, ảnh hưởng đến sự thành công trong cuộc sống. Đặc biệt, trẻ ở lứa tuổi mầm non cần trau dồi và rèn luyện kỹ năng xã hội từ sớm để có thể nhận lấy nhiều cơ hội hơn trong tương lai.
Có 4 loại kỹ năng xã hội phổ biến là: Kỹ năng giao tiếp giữa cá nhân, kỹ năng sinh tồn, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng giải quyết xung đột.
1.2.3. Hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội
Giáo dục là hoạt động đặc biệt, thể hiện sâu sắc nhất bản chất của xã hội loài người. Giáo dục là phương thức quan trọng và hiệu quả nhất để con người truyền thụ và tích lũy kinh nghiệm, kiến thức. Giáo dục là quá trình bồi dưỡng, phát triển và định hướng cho con người một cách có mục đích, có phương pháp và chiến lược rõ ràng nhằm cung cấp kiến thức, rèn luyện đạo đức, tác phong, lối sống, trang bị kỹ năng cần thiết cho con người nhằm chuẩn bị thật tốt để họ có thể hòa nhập, thích ứng và tồn tại, phát triển trong xã hội thông qua đời sống, lao động sản xuất và sáng tạo.
“Giáo dục (education) theo nghĩa chung là hình thức học tập theo đó kiến thức, kỹ năng, và thói quen của một nhóm người được trao truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua giảng dạy, đào tạo, hay nghiên cứu. Giáo dục thường diễn ra dưới sự hướng dẫn của người khác, nhưng cũng có thể thông qua tự học. Bất cứ trải nghiệm nào có ảnh hưởng đáng kể lên cách mà người ta suy nghĩ, cảm nhận, hay hành động đều có thể được xem là có tính giáo dục. Giáo dục thường được chia thành các giai đoạn như giáo dục tuổi ấu thơ, giáo dục tiểu học, giáo dục trung học, và giáo dục đại học” [27].
Với nhiều năm kinh nghiệm nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học giáo dục, Giáo sư Hồ Ngọc Đại cho rằng: “Giáo dục là một quá trình mà trong đó kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của một người hay một nhóm người này được truyền tải một cách tự nhiên mà không hề áp đặt sang một người hay một nhóm người khác thông qua giảng dạy, đào tạo hay nghiên cứu để từ đó tìm ra, khuyến khích, định hướng và hỗ trợ mỗi cá nhân phát huy tối đa được ưu điểm và sở thích của bản thân khiến họ trở thành chính mình, qua đó đóng góp được tối đa năng lực cho xã hội trong khi vẫn thỏa mãn được quan điểm, sở thích và thế mạnh của bản thân” [27].
Giáo dục với tư cách là một ngành khoa học quan trọng của con người nên cần phải luôn xem xét, đánh giá nó trong dòng chảy lịch sử và tính hệ thống để không thể tách rời những truyền thống giáo dục đã từng tồn tại trong lịch sử, hiện tại và tương lai. Bản chất xã hội của giáo dục là người đi trước truyền thụ cho người đi sau những kiến thức và kỹ năng cần phải thông thạo và cần trao truyền lại cho thế hệ tiếp theo. Sự phát triển văn hóa, và sự tiến hóa của loài người, phụ thuộc vào lề lối trao truyền tri thức này. Ở những xã hội tồn tại trước khi có chữ viết, giáo dục được thực hiện bằng phương thức truyền miệng.
Như vậy, giáo dục là quá trình truyền thụ: kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua vai trò của người thầy bằng hệ thống phương pháp phù hợp khoa học, nhằm phát huy tối đa khả năng của người học để phục vụ tốt nhất cho đời sống của chính cá nhân, gia đình và xã hội.
Giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội là một quá trình mà thông qua đó, trẻ em cũng như người lớn có thể áp dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ để phát triển cá tính một cách lành mạnh. Từ đây, những mối quan hệ hỗ trợ sẽ được thiết lập.
Đối với riêng đối tượng là trẻ mầm non, giáo dục tình cảm kỹ năng xã hội là sự phát triển năng lực của đứa trẻ từ khi sinh ra suốt trong 5 năm đầu đời; từ đó giúp trẻ phát triển thành con người thân thiện, có mối quan hệ tốt đẹp với bạn bè; đồng thời có thể điều tiết và thể hiện tình cảm phù hợp với mọi bối cảnh xã hội, văn hóa.
Trao đổi tại Hội thảo, TS Monisha Diwan cho hay, nếu được lồng ghép khéo léo vào chương trình học, giáo dục tình cảm kỹ năng xã hội sẽ tạo nên nền tảng vững chắc, tác động tích cực đến chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục mầm non nói riêng.
Theo TS Monisha Diwan, giáo dục tình cảm xã hội đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ mầm non.
“Trên thực tế, giáo dục tình cảm kỹ năng xã hội sẽ đem đến một đứa trẻ khỏe mạnh về cả sức khỏe tình cảm, kỹ năng xã hội cũng như tinh thần. Được giáo dục bài bản về tình cảm xã hội, trẻ sẽ phát triển toàn diện 3 nhóm năng lực: năng lực xã hội, năng lực cảm xúc và năng lực nhận thức.
Ví dụ, đối với nhóm năng lực xã hội, trẻ sẽ biết đồng cảm, tôn trọng người khác, biết hòa nhập với thiên nhiên hay khéo léo giải quyết mọi xung đột. Ở năng lực cảm xúc, trẻ biết gọi tên cảm xúc của mình, trẻ biết tôn trọng bản thân theo hướng tích cực hay biết cách thể hiện lòng biết ơn. Đối với năng lực nhận thức, những đứa trẻ sẽ biết kiểm soát cơn giận, trở nên linh hoạt, biết bày tỏ quan điểm và chính kiến.
– GD TCKNXH hình thành và phát triển ở trẻ năng lực cá nhân, trang bị cho trẻ kỹ năng sống để giúp trẻ hoà nhập vào cộng đồng xã hội, là yếu tố cần thiết giúp cho trẻ học tập tốt ở trường phổ thông.
– GD TCKNXH giúp trẻ biết cảm thông, chia sẻ với mọi người, biết yêu thương, trân trọng những giá trị văn hoá, đạo đức xã hội, là nền tảng, cơ sở để trẻ trở thành người có trách nhiệm và có cuộc sống hài hoà trong tương lai. Đó chính là cơ sở để trẻ duy trì và phát triển các mối quan hệ xã hội trên cơ sở tình yêu thương, sự chia sẻ đối với mọi người, biết tôn trọng và đối xử tốt với những người xung quanh.
1.2.4. Quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi.
Quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội bao gồm: quản lý việc xây dựng chương trình giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi; quản lý việc tổ chức thực hiện chương trình giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi; quản lý các điều kiện hỗ trợ thực hiện chương trình giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi; quản lý công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi. Chính vì vậy, người quản lý cần nắm vững cơ sở lý luận về quản lý giáo dục, quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội, để vận dụng và đề ra những biện pháp quản lý phù hợp với thực tiễn khách quan, với mục đích, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội trong nhà trường.
Quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo là bộ phận của quản lý giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội nói chung. Bên cạnh những đặc điểm, những yêu cầu và điều kiện chung là những đặc điểm, những yêu cầu và điều kiện hết sức riêng biệt vì đối tượng quản lý cũng mang những đặc điểm rất khác biệt so với các đối tượng khác. Đối tượng của quản lý giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo là giáo viên, trẻ mẫu giáo và các yếu tố khác của công tác giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội ở các trường mẫu giáo. Với những đặc điểm như vậy, đòi hỏi người quản lý phải xây dựng chương trình, tổ chức thực hiện, kiểm tra đánh giá và kế hoạch quản lý phù hợp, khoa học.
Như vậy, quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo là hệ thống những tác động khoa học, có tổ chức và định hướng của nhà quản lý đối với giáo viên và trẻ mẫu giáo trong quá trình thực hiện các hoạt động dạy và học tình cảm, kỹ năng xã hội một cách phù hợp với quy luật khách quan và đặc điểm lứa tuổi nhằm đảm bảo việc thực hiện đúng nội dung chương trình một cách hợp lý, đảm bảo chất lượng giáo dục và mục tiêu đã đề ra.
1.3. Lý luận về hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi
1.3.1. Đặc điểm tâm lý trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
I.3.1.1. Hoạt động học tập của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi:
Học tập ở mẫu giáo lớn vẫn là ” Học bằng chơi, chơi mà học”. Học theo nghĩa là chơi theo một trình tự hành động gần giống như học, bởi lẽ việc thiết kế ” Học mà chơi” thể hiện:
Nội dung học vừa nhẹ nhàng, vừa hấp dẫn trẻ, đối tượng của “tiết học ” là những kiến thức rất cụ thể, trực quan sinh động.
Các trình tự học tập diễn ra giống với tiết học, nhưng không nghiêm ngặt, căng thẳng như tiết học. Nhưng tiết học vẫn đủ các bước lên lớp như: tổ chức lớp, tiến hành tiết dạy (vào bài, nêu câu hỏi đặt vấn đề, giảng giải khái niệm), kết thúc tiết dạy bằng cách cho trẻ nhắc lại những khái niệm đã học (củng cố bài)…
Những chức năng tâm lý diễn ra trong ” tiết học ” giống như tiết học ở lớp một, học sinh phải chú ý nghe cô hướng dẫn, giảng giải, phải sử dụng các hình thức nhớ, các thao tác tư duy diễn ra theo yêu cầu của tiết học. Ý thức được huy động đến mức tối đa để hiểu bài.
Quan hệ bạn bè trong khi ” Học mà chơi ” cũng được thiết lập gần như quan hệ bạn bè ở lớp một, quan hệ cô và trẻ cũng tương tự như cô giáo và học sinh ở lớp một nghĩa là cô có thể đứng “giảng bài” nhưng cũng có thể ngồi cùng trẻ để giải thích, phân tích chứng minh. Ngôn ngữ của cô vừa mạch lạc, rõ ràng vừa diễn cảm, đặc biệt ở môn truyện, thơ… lại kèm cả tranh, ảnh…
Các “tiết” học âm nhạc, nghệ thuật tạo hình… đã khơi dậy hứng thú học tập thật sự đối với trẻ.
Tóm lại: Trẻ tập làm quen với các tiết học để lĩnh hội những tri thức đơn giản gần gũi đối với trẻ, nhưng là tiền đề để trẻ vào lớp một. Trẻ dần dần nhận thức được nhiệm vụ học tập, bổn phận, trách nhiệm của học sinh phải làm gì cho cô giáo vui lòng, bạn bè yêu mến.
1.3.1.2. Sự phát triển chú ý của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi:
Nhiều phẩm chất chú ý của trẻ đã được phát triển, trẻ biết hướng ý thức của mình vào các đối tượng cần cho vui chơi, học tập hoặc lao động tự phục vụ.
Trẻ có khả năng chú ý có chủ định từ 37 – 51 phút, đối tượng chú ý hấp dẫn, nhiều thay đổi, kích thích được sự tò mò, ham hiểu biết của trẻ.
Trẻ có thể phân phối được chú ý vào 2,3 đối tượng cùng một lúc, tuy nhiên thời gian phân phối chú ý chưa bền vững, dễ dao động.
Di chuyển chú ý của trẻ nhanh, nếu sự hướng dẫn di chuyển tốt. Sự phân tán chú ý ở trẻ còn mạnh, nhiều khi trẻ không tự chủ được do xung lực bản năng chi phối. Do vậy cần thay đổi đồ chơi, trò chơi hấp dẫn hơn.
Ở giai đoạn này ý nghĩa của âm thanh làm cho trẻ đã chú ý nhiều. Từ âm thanh bên ngoài, trẻ biết chú ý tập trung vào sự suy nghĩ, cảm xúc bên trong óc trẻ. [37]
Cần luyện tập các phẩm chất chú ý cho trẻ qua các trò chơi và các tiết học.
1.3.1.3. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi:
Trẻ sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ theo các hướng:
Nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ: Trẻ biết đọc diễn cảm, biết dùng điệu bộ bổ sung cho ngôn ngữ nói.
Vốn từ và cơ cấu ngữ pháp phát triển.
Các tính chất ngôn ngữ thường gặp ở trẻ 5 – 6 tuổi là:
Ngôn ngữ giải thích, trẻ có nhu cầu nhận sự giải thích và cũng thích giải thích cho các bạn.
Ngôn ngữ tình huống (hoàn cảnh) do giao tiếp với người xung quanh bằng những thông tin mà trẻ trực tiếp tri giác được trong khung cảnh.
Tính mạch lạc rõ ràng: do vốn từ của trẻ chiếm 50% là danh từ, nên câu nói của trẻ thường ngắn gọn, rõ ràng.
Tính địa phương trong ngôn ngữ nền văn hoá của địa phương, cộng đồng thể hiện rõ trong ngôn ngữ của trẻ (nói ngọng, nói mất dấu …)
Tính cá nhân đã bộc lộ rõ qua các sắc thái khác nhau của trẻ, đặc biệt ở chức năng ngôn ngữ biểu cảm [37]
Việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp và các tính chất của ngôn ngữ ở trẻ phụ thuộc phần lớn vào việc hướng dẫn và sự gương mẫu về lời nói của người lớn.
1.3.1.4. Sự phát triển các quá trình nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi:
Các hiện tượng tâm lý như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng về cơ bản là sự nối tiếp sự phát triển ở lứa tuổi từ 4 – 5 tuổi nhưng chất lượng mới hơn. Thể hiện ở:
Mức độ phong phú của các kiểu loại
Mức độ chủ định các quá trình tâm lý rõ ràng hơn, có ý thức hơn.
Tính mục đích hình thành và phát triển ở mức độ cao hơn.
Độ nhạy cảm của các giác quan được tinh nhạy hơn.
Khả năng kiềm chế các phản ứng tâm lý được phát triển.
Ở đây chúng ta chỉ đề cập tới quá trình tâm lý phát triển mạnh mẽ và đặc trưng nhất, đó là tư duy.
Sự phát triển tư duy ở độ tuổi này mạnh mẽ về kiểu loại, các thao tác và thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, thông tin giữa mới và cũ, gần và xa…
Đặc tính chung của sự phát triển tư duy:
Trẻ đã biết phân tích tổng hợp không chỉ dừng lại ở đồ vật, hình ảnh mà ngay cả từ ngữ.
Tư duy của trẻ dần dần mất đi tính duy kỷ, tiến dần đến khách quan, hiện thực hơn.
Dần dần trẻ phân biệt được thực và hư.
Đã có tư duy trừu tượng với các con số, không gian, thời gian, quan hệ xã hội…
Ý thức rõ về những ý nghĩ, tình cảm của mình, trách nhiệm đối với hành vi.
Các phẩm chất của tư duy đã bộc lộ đủ về cấu tạo và chức năng hoạt động của nó như tính mục đích, độc lập sáng tạo, tính linh hoạt, độ mềm dẻo…
Ở trẻ 5 – 6 tuổi phát triển cả 3 loại tư duy, tư duy hành động trực quan vẫn chiếm ưu thế. Tuy nhiên do nhiệm vụ hoạt động mà cả loại tư duy hình ảnh trực quan, tư duy trừu tượng dược phát triển ở trẻ. Loại tư duy này giúp trẻ đến gần với hiện thực khách quan. [37]
1.3.1.5. Sự phát triển xúc cảm, tình cảm và ý chí của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi:
1. Sự phát triển xúc cảm và tình cảm:
Ở lứa tuổi này trẻ xuất hiện tình cảm bạn bè.
Đời sống xúc cảm, tình cảm ổn định hơn so với trẻ 4 – 5 tuổi, mức độ phong phú, phức tạp tăng dần theo các mối quan hệ giao tiếp với những người xung quanh.
Các sắc thái xúc cảm con người trong quan hệ với các loại lứa tuổi khác nhau, vị trí xã hội khác nhau, được hình thành như: Tình cảm mẹ con, ông bà, anh chị em, tình cảm với cô giáo, với người thân, người lạ…
Tuy nhiên đời sống xúc cảm của trẻ còn dễ dao động, mang tính chất tình huống.
Tình cảm trí tuệ: Tình cảm trí tuệ của trẻ phát triển, mỗi nhận thức mới đều kích thích niềm vui, hứng thú, sự say mê thích thú của trẻ; tính tò mò ham hiểu biết, làm nảy sinh nhiều xúc cảm tích cực; trong vui chơi, học tập, lao động tự phục vụ nhiều thành công thất bại củng cố sự phát triển tình cảm trí tuệ ở trẻ. [35]
Tình cảm đạo đức: Do lĩnh hội được ý nghĩa các chuẩn mực hành vi tốt, xấu. Qua vui chơi giao tiếp với mọi người; do các thói quen nếp sống tốt được gia đình, các lớp mẫu giáo xây dựng cho trẻ… Trẻ ý thức được nhiều hành vi tốt đẹp cần thực hiện để vui lòng mọi người. [35]
Tình cảm thẩm mỹ: Qua các tiết học nghệ thuật tạo hình, âm nhạc, tìm hiểu môi trường xung quanh… Cùng với những nhận thức về cái đẹp tự nhiên, hài hoà về bố cục, sắp xếp trong gia đình và lớp học. Trẻ ý thức rõ nét về cái đẹp cái xấu theo chuẩn (lúc đầu theo chuẩn của bé dần dần phù hợp với đánh giá của những người xung quanh) xúc cảm thẩm mỹ, óc thẩm mỹ phát triển. [35]
Sự phát triển ý chí:
Do có khả năng làm chủ được nhiều hành vi, được người lớn giao cho nhiều việc nhỏ… Trẻ dần dần đã xác định rõ mục đích của hành động. Trẻ dần dần tách động cơ ra khỏi mục đích với sự cố gắng hoàn thành nhiệm vụ.
Trẻ muốn chơi trò chơi, trẻ muốn được nghe kể chuyện nhiều hơn nhưng không được cô giáo đáp ứng, phải chuyển trò chơi mà trẻ không thích.
Tính mục đích càng ngày càng được trẻ ý thức và cố gắng hoàn thành công việc.
Tình kế hoạch xuất hiện, trẻ biết sắp xếp “công việc” vui chơi và phải quét nhà, nhặt rau để khi mẹ về là mọi việc phải xong cho mẹ hài lòng.
Tinh thần trách nhiệm bản thân dần dần được hình thành ở trẻ.
Sự phát triển ý chí mạnh hay yếu tuỳ thuộc phần lớn vào sự giáo dục, các biện pháp giáo dục của cha mẹ, cô giáo và những người lớn xung quanh.
Tính không chủ định trong hoạt động tâm lí
Các quá trình tâm lý của trẻ mẫu giáo đều mang tính không chủ định, trẻ thích thì chú ý, thích thì nhớ, không thích thì thôi, các hiện tượng tâm lý xảy ra không có sự tham gia của ý thức, trẻ không đặt ra nhiệm vụ hoặc kế hoạch từ trước để tiến hành hoạt động nói chung. [35]
Tính đồng cảm và dễ xúc cảm
Ở lứa tuổi mầm non thì tính đồng cảm và dễ xúc cảm nổi trội trong tất cả các hoạt động tâm lí. Khi thấy bạn vui thì mình cũng vui theo, khi thấy bạn buồn hoặc khóc thì tâm trạng của trẻ cũng không vui vẻ
Duy kỉ – một nét tâm lí còn biểu hiện ở lứa tuổi mẫu giáo
Duy kỉ – một nét tâm lí còn biểu hiện ở lứa tuổi mẫu giáo, “ duy kỉ” ảnh hưởng đến quan hệ của trẻ trong hoạt động vui chơi, để duy kỉ không trở thành nguyên nhân chính của xung đột thì cần phải phát triển khả năng tự ý thức của trẻ.[35]
– Vốn từ của trẻ tăng lên rõ rệt khoảng 3500 – 4500 từ, trẻ đã có thể dung từ phù hợp với nội dung, hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp, đặc biệt trẻ có khả năng nhận biết được những sắc thái biểu cảm của lời nói: vui, buồn, sợ hãi,..
– Trẻ có thể diễn đạt được những xúc cảm, nhu cầu, ý nghĩ và hiểu biết của mình qua lời nói, biết sử dụng lời nói để có những chỉ dẫn những vấn đề cho người khác hiểu và có thể hiểu những chỉ dẫn về những vấn đề qua lời nói hành động
– Đối với những trẻ được rèn luyện về mặt giao tiếp đã có thể sử dụng khá hiệu quả phương tiện giao tiếp phi ngôn từ (cử chỉ, nét mặt, …)
– Tính tích cực trong giao tiếp của trẻ cũng được phát triển một cách rõ nét[35]
1.3.1.6. Sự xác định ý thức bản ngã:
Tiền đề của ý thức bản ngã là việc tự tách mình ra khỏi người khác đã được hình thành từ cuối tuổi ấu nhi. Tuy nhiên phải trải qua một quá trình phát triển thì ý thức bản ngã của trẻ mới được xác định rõ ràng.Đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ mới hiểu được mình như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối xử với mình ra sao, và tại sao mình có hành động này hay hành động khác… ý thức bản ngã được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công và thất bại của mình, về những ưu điểm và khuyết điểm của bản thân, về những khả năng và cả sự bất lực nữa.
Để đánh giá bản thân một cách đúng đắn, đầu tiên đứa trẻ phải học cách đánh giá người khác và nghe những người xung quanh đánh giá mình như thế nào.
Thoạt đầu sự đánh giá của trẻ về người khác còn phụ thuộc nhiều vào thái độ của nó đối với người này. Chẳng hạn mọi đứa trẻ đều đánh giá mẹ mình bao giờ cũng tốt.
Cuối tuổi mẫu giáo lớn, trẻ nắm được kỹ năng so sánh mình với người khác, điều này là cơ sở để tự đánh giá một cách đúng đắn hơn và cũng là cơ sở để noi gương những người tốt, việc tốt.
Ở tuổi mẫu giáo lớn, sự tự ý thức còn được biểu hiện rõ trong sự phát triển giới tính của trẻ. Trẻ không những nhận ra mình là trai hay gái mà còn biết nếu mình là trai hay gái thì hành vi này phải thể hiện như thế nào cho phù hợp với giới tính của mình.
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành vi của mình dần dần phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đó hành vi của trẻ mang tính xã hội.
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng còn cho phép trẻ thực hiện các hành động có chủ tâm hơn. Nhờ đó các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt.
1.3.1.7. Bước ngoặt 6 tuổi và sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho trẻ vào học lớp 1:
Thời điểm lúc trẻ tròn 6 tuổi là một bước ngoặt quan trọng của trẻ em. Ở độ tuổi mẫu giáo lớn là thời kỳ trẻ đang tiến vào bước ngoặt đó với sự biến đổi của hoạt động chủ đạo. Hoạt động vui chơi vốn giữ vị trí chủ đạo trong trong suốt thời kỳ mẫu giáo, nhưng vào cuối tuổi này không còn giữ nguyên dạng hoàn chỉnh của nó, những yếu tố của hoạt động học tập bắt đầu nảy sinh.
Cuối giai đoạn mẫu giáo lớn, trẻ đã có những tiền đề cần thiết của sự chín muồi đến trường về các mặt tâm sinh lý, nhận thức, trí tuệ ngôn ngữ và tâm thế để trẻ có thể thích nghi bước đầu với điều kiện học tập ở lớp 1.
Việc chuẩn bị cho trẻ vào học lớp 1 là chuẩn bị những tiền đề, những yếu tố của hoạt động học tập để có thể thích ứng tốt nhất, nhanh nhất đối với việc học ở lớp 1. Có thể có hai lĩnh vực cần chuẩn bị:
Chuẩn bị chung, tổng quát cho trẻ bao gồm:
Chuẩn bị về thể lực: bảo đảm cho trẻ khoẻ về thể xác và tinh thần, dẻo dai và linh hoạt, năng lực phối hợp các vận động cơ bản.
Chuẩn bị về trí tuệ: óc tò mò ham hiểu biết, óc tưởng tượng, chú ý, trí nhớ, tư duy…
Chuẩn bị về một số nét nhân cách: một số nét ý chí của nhân cách (Tính chủ định, tự lập, kiên trì…), một số nét nhân cách biểu hiện thái độ đối với xã hội và bản thân (lòng tự trọng, tự đánh giá, tinh thần hợp tác…)
Chuẩn bị chuyên biệt: là sự chuẩn bị những năng lực và phẩm chất chuyên biệt, trực tiếp giúp trẻ dễ dàng và nhanh chóng thích ứng với việc tham gia vào các tiết học, môn học ở lớp 1. Cụ thể là:
Chuẩn bị cho trẻ dễ làm quen, thích ứng với hình thức ” tiết học ” ở lớp 1 và cấp tiểu học sau này.
Chuẩn bị về động cơ học tập.
Chuẩn bị về nhận thức nhiệm vụ học tập.
Chuẩn bị về cách học.
Việc chuẩn bị tốt các nội dung trên sẽ giúp trẻ nhanh chóng thích nghi, thích ứng trường học.
1.3.2. Xây dựng chương trình giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi
Giáo dục phát triển tình cảm, kĩ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo được tích hợp trong tất cả các lĩnh vực giáo dục phát triển cho trẻ theo Chương trình giáo dục mầm non; tích hợp trong tất cả các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ trong chế độ sinh hoạt hàng ngày.Giáo dục tình cảm và kỹ năng xã hội cho trẻ được tiến hành thường xuyên ở mọi lúc, mọi nơi trong tất cả các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo chế độ sinh hoạt hàng ngày và đây là hình thức giáo dục chủ yếu đối với trẻ mẫu giáo. Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động giáo dục tình cảm và kỹ năng xã hội cho trẻ trong hầu hết các thời điểm trong ngày như khi đón, trả trẻ, khi trẻ tập thể dục, khi trẻ chơi, trẻ ăn, trẻ ngủ….
D:\DỮ LIỆU MỚI CẦN ĐỔI TÊN VÀ ĐĂNG 2025\TAI LIEU C YEN-2024\LOP DA NANG 2\SAU BAO VE\Đã in chưa làm tt\Quản lý hoạt động giáo dục tình cảm, kỹ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi tại các trường mẫu giáo thị xã Điện Bàn tỉnh Quảng Nam\SAU BAO VE
