Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống
1.1. Trong nhà trường tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ, có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Trên cơ sở sử dụng thành thạo tiếng Việt, các em mới có thể học tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt. Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung. Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có chất lượng theo thang chuẩn đánh giá quốc tế, chất lượng dạy đọc hiểu không những là yêu cầu thách thức với cấp Trung học cơ sở mà còn rất cần thiết được dạy thực sự có chất lượng ngay từ những năm cuối của cấp Tiểu học, tạo tiền đề cho những cấp học tiếp sau.
1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân môn Tập đọc.
1.4. Môn Ngữ văn (Tiếng Việt) giúp học sinh sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập tốt các môn học và hoạt động giáo dục khác; hình thành và phát triển năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ; đồng thời bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân cách.
Ngôn ngữ đánh giá – ngôn ngữ thể hiện cảm xúc cá nhân, đánh giá hành vi của người khác và đánh giá sự vật hoặc hiện tượng, là một phần quan trọng trong thực tiễn giao tiếp. Tuy vậy, hướng nghiên cứu này cũng chỉ mới bắt đầu được quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam.
Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống để làm luận văn tốt nghiệp thạc sĩ của mình.
Đề xuất một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá của Ngữ pháp chức năng hệ thống.
3.1. Xác định cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá.
3.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
3.3. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá.
3.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
Nếu đề xuất được áp dụng sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng như hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo khung ngôn ngữ đánh giá.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo lý thuyết ngôn ngữ đánh giá của Ngữ pháp chức năng hệ thống. Luận văn đặc biệt chú trọng các văn bản thuộc thể loại văn miêu tả.
6.1. Phương pháp miêu tả ngôn ngữ học và phân tích diễn ngôn
6.2. Phương pháp phận tích ngữ cảnh
6.3. Phương pháp nghiên cứu lí luận
6.4. Phương pháp chuyên gia
6.5. Phương pháp điều tra, quan sát
6.6. Phương pháp thực nghiệm học tập
7. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần Mở đầu, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung Luận văn của chúng tôi gồm có các chương sau:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 3: Phân tích nguồn lực ngôn ngữ đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
Chương 4: Vận dụng nguồn lực ngôn ngữ đánh giá vào việc dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
CHƯƠNG 1
1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản
Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [30], tác giả Mortimer J. Adler đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách.
Các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hoàng Hoà Bình, …đã có nhiều công trình nhiên cứu giá trị.
1.2. Những nghiên cứu về ngôn ngữ đánh giá và ngữ pháp chức năng hệ thống
Trong luận văn (2010) với đề tài “Phân tích thái độ trong thể loại kể chuyện trong sách giáo khoa tiếng Anh bậc trung học phổ thông” (Analyses of attitudes in story genres from English textbooks for senior high schools) [35], một sinh viên Trung quốc đã tìm hiểu và phân tích NNĐG thể hiện “thái độ” hiển ngôn trong bài đọc ở ba tiểu loại kể chuyện, đó là tường thuật, giãi bày cảm xúc và tự sự.
Luận văn Thạc sĩ của Kawamitsu (2012) [33] tìm ra sự khác biệt về NNĐG trong SGK ngữ văn từ lớp 2 đến lớp 4 ở Nhật và ở Mĩ.
Luận văn thạc sĩ của Canfield (2013) [32] đi theo hướng tìm ra sự khác biệt về đặc điểm ngữ pháp từ vựng trong hai thể loại văn bản có mục đích xã hội khác nhau rõ nét, đó là thể loại “kể chuyện” và “thông tin”.
Cho đến nay, nghiên cứu NNĐG trong tiếng Việt vẫn còn rất hạn chế.
Đáng chú ý nhất là công trình mang tính lý luận nền tảng cho ngôn ngữ đánh giá của Ngữ pháp chức năng hệ thống là J.R. Martin & P.R.R. White (2005). The Language os Evaluation: Apprasal in Enghilsh, Palgrave Macmillan [34].
1.3. Các công trình nghiên cứu về đặc điểm ngôn ngữ trong sách giáo khoa tiếng Việt bậc tiểu học
Trong luận văn thạc sĩ ngôn ngữ học “Đặc điểm từ Hán Việt trong bộ sách giáo khoa ở bậc tiểu học” (2011) [19], tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã xây dựng được bảng từ Hán Việt trong chương trình tiếng Việt ở bậc tiểu học…
Luận án tiến sĩ ngữ văn của Lê Thị Ngọc Điệp “Các đơn vị ngôn ngữ trong sách giáo khoa môn tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt nam (So sánh với sách giáo khoa môn tiếng Anh cùng bậc ở Singapore)” (2013) [5].
Luận án tiến sĩ ngôn ngữ học của Nguyễn Thị Lan Hương “Nghiên cứu ngôn ngữ đánh giá trong sách giáo khoa bậc tiểu học (So sánh sách tiếng Anh tiểu học ở Singapore và sách tiếng Việt tiểu học ở Việt Nam)” (2018) [10] nghiên cứu một cách chi tiết về ngôn ngữ đánh giá, tìm ra được những điểm tương đồng và khác biệt về cấu trúc thể loại và đặc điểm NNĐG thể hiện chức năng liên nhân trong một số thể loại văn bản.
1.4. Đặc điểm và yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4,5
1.4.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5
1.4.2. Chương trình dạy đọc hiểu ở lớp 4,5 hiện hành
1.4.3. Sách giáo khoa Tiếng Việt – Nội dung dạy học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện hành
1.4.4. Phương pháp và kĩ thuật dạy đọc hiểu ở lớp 4,5
1.5. Nội dung dạy học đọc hiểu theo Chương trình GDPT 2018
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
2.1. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản ở tiểu học
Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét các văn bản được chọn làm ngữ liệu dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4 và lớp 5, chúng tôi quan niệm văn bản là sản phẩm của quá trình viết, có cấu trúc, chủ đề, đề tài,… làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một lá thư, một bản nội quy,…tồn tại dưới dạng văn tự.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi quan niệm đọc là hoạt động tiếp nhận và thông hiểu các kí hiệu ngôn ngữ, những điều đã được viết ra. Trên cơ sở đó có thể chuyển thành lời nói có âm thanh (đọc thành tiếng) hoặc chỉ chuyển thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (đọc thầm).
Theo quan niệm của chúng tôi, trong phạm vi luận văn, hiểu là quá trình vận dụng trí tuệ để nhận diện và giải thích các kí hiệu ngôn ngữ, trên cơ sở đó kết nối và đánh giá thông tin, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
Trên cơ sở xem xét những quan điểm trên, trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu là năng lực đọc văn bản đạt đến cấp độ hiểu và năng lực hiểu thông qua đọc văn bản.
2.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh tiểu học
2.3. Lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống và khung ngôn ngữ đánh giá
2.3.1. Khái quát lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống
Theo quan điểm của SFG, ngôn ngữ như là một hệ thống ký hiệu xã hội và được tổ chức theo các tầng bậc, theo các quan hệ hiện thực hóa và cụ thể hóa.
Đối với Halliday, ngữ pháp được xem là hệ thống, chứ không phải là các quy tắc và ngôn ngữ là một tiềm lực về nghĩa. Theo Halliday, tổ chức chức năng của ngôn ngữ quyết định hình thức cũng như quy tắc ngữ pháp và ngôn ngữ là một công cụ giao tiếp phải thực hiện ba chức năng. Ba chức năng này không phải tự thân mà là để phục vụ chức năng giao tiếp – nhiệm vụ chính của ngôn ngữ, cụ thể:
+ Chức năng kinh nghiệm
+ Chức năng liên nhân
– Thái độ (Attiute)
– Thang độ (Graduation)
– Giọng điệu (Engagement)
+ Chức năng tạo văn bản
Lí thuyết Đánh giá cung cấp một bộ công cụ để khám phá NNĐG trong văn bản bằng cách phân tích nguồn tài nguyên mang chức năng liên nhân đồng thời cho thấy những tác động về mặt xã hội thể hiện xuyên suốt trong toàn văn bản. Bộ công cụ Đánh giá được phát triển bởi Martin và các cộng sự (Martin, 2000; Martin & Rose, 2007; Martin & White, 2005).
Hệ thống NNĐG bao gồm: “Thái độ”, “Thang độ” và “Giọng điệu”. “Thái độ” là các giá trị mà theo đó các quan điểm tích cực/tiêu cực được mã hoá. “Thang độ” là các giá trị mà theo đó cường độ hoặc sức mạnh của các mệnh đề được nâng cao hoặc hạ thấp. “Giọng điệu” là các giá trị theo đó người nói/người viết khoác các giọng điệu khác nhau và giá trị thay thế được đặt trong các ngữ cảnh giao tiếp thực tế.
2.3.2.1. Hệ thống “Thái độ”
Hệ thống “Thái độ” bao gồm ba bình diện là “Tác động” (affect), “Phán xét hành vi” (judgement) và “Đánh giá SVHT” (appreciation).
2.3.2.2. Sự thể hiện “Thái độ”
Sự thể hiện “Thái độ” hiển ngôn
Sự thể hiện “Thái độ” hàm ngôn
Ranh giới giữa các giá trị trong hệ thống “Thái độ”
“Tác động”, “Phán xét hành vi”, “Đánh giá SVHT” đều là nguồn lực thể hiện “Thái độ”. Do vậy ở đây chúng tôi muốn làm rõ làm thế nào để phân biệt được ba giá trị này, đặc biệt là phân biệt giữa “Phán xét hành vi” và “Đánh giá SVHT”. (Dẫn theo 34, tr.58-60), chúng ta dựa vào khung ngữ pháp chức năng hệ thống cùng với xem xét nguồn gốc và mục đích của đánh giá.
2.3.2.3. Hệ thống “Thang độ” (Graduation)
Yếu tố quan trọng thứ hai trong hệ thống ý nghĩa của khung đánh giá là Thang độ. Nguồn lực này được sử dụng để tạo nên các cấp độ lớn hơn hoặc nhỏ hơn cho tính tích cực và tiêu cực của các hành động, sự kiện hay nhân vật cần được đánh giá. Hệ thống thang độ gồm “Lực” và “Tiêu điểm”.
2.3.2.4. Giọng điệu (Engagement)
Người nói/ người viết hướng mình vào đối thoại hay tranh luận với những gì người khác đã nói hay có thể nói trước đó.
2.3.3. Về nguồn lực ngôn ngữ đánh giá trong tiếng Việt
2.3.3.1. Nguồn lực ngôn ngữ thể hiện “Thái độ”
a. Hệ thống từ xưng hô:
b. Từ “được” trong tiếng Việt
c. Tiếng lóng
d. Thành ngữ/biến thể thành ngữ:
2.3.3.2. Nguồn lực ngôn ngữ thể hiện “Thang độ”
a. Từ ghép
– Từ ghép đẳng lập
– Từ ghép chính phụ
b. Từ láy
c. Từ ngẫu hợp
– Nhóm từ vựng kết hợp với tính từ ở phía sau nếu muốn đánh giá, như: suy nghĩ chín chắn, nông cạn, nhanh nhạy, chậm chạp, miệt mài, mông lung, cẩn thận, cẩu thả, đúng đắn, sai lệch, v.v
2.4. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5
Việc khảo sát được thực hiện nhằm mục đích đánh giá thực trạng dạy và học đọc hiểu ở lớp 4, 5 về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp,… Kết quả thu được sẽ là một trong những căn cứ để đề xuất những biện pháp khắc phục những tồn tại của dạy và học đọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện nay.
– Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5.
– Những giải pháp giáo viên đã sử dụng trong quá trình dạy học Tập đọc.
…
Với học sinh:
– Em yêu thích nội dung đọc hiểu hay đọc thành tiếng hơn?
– Em có gặp khó khăn khi đọc hiểu văn bản không?
– Em thường được học đọc hiểu theo hình thức nào?
2.4.3.1. Đối tượng khảo sát: 10 giáo viên (5 giáo viên lớp 4 và 5 giáo viên lớp 5); học sinh lớp 4, 5 thuộc Trường Tiểu học Núi Thành và Trường Tiểu học Võ Thị Sáu, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.
2.4.3.2. Tiến hành khảo sát
– Đối với giáo viên: thực hiện phiếu khảo sát tình hình dạy Tập đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng.
– Đối với học sinh: lấy thông tin từ phiếu hỏi (sở thích trong 2 phần đọc thành tiếng và phần đọc hiểu, khả năng cảm nhận nội dung văn bản miêu tả, hình thức học đọc hiểu).
2.4.4. Phân tích kết quả khảo sát
2.4.4.1. Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5
a. Thuận lợi
– Nhà trường trang bị đầy đủ tài liệu tham khảo, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học phân môn Tập đọc.
– HS có đầy đủ sách giáo khoa.
– GV nắm được quy trình, thống nhất ở các khối lớp; nắm được nội dung của từng thể loại như: văn bản nghệ thuật, văn bản hành chính,….
…
b. Khó khăn
– Thời lượng tiết học quá ít, lớp học đông nên nhiều HS không có cơ hội đọc bài trước lớp, nhiều HS đọc còn chậm.
– Quy trình tiết dạy cứng nhắc theo khuôn khổ nên GV không có nhiều thời gian quan tâm đến tất cả các đối tượng HS, GV chưa có cơ hội phát huy tính sáng tạo.
…
2.4.4.2. Những ý kiến từ học sinh được tổng hợp qua phiếu hỏi
– Khoảng 90% HS chọn thích phần đọc thành tiếng hơn, vì thoải mái, vì phần đọc hiểu khó, có nhiều câu hỏi khó tìm câu trả lời.
– Khoảng 95% HS cho rằng khó cảm nhận nội dung các bài đọc hiểu (có nội dung miêu tả).
– 100% HS trả lời về hình thức học đọc hiểu: tìm nghĩ của từ khó, trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa và của GV thông qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
PHÂN TÍCH NGUỒN LỰC NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
3.2. Đọc hiểu văn bản lớp 4, 5 theo khung “Thái độ”
3.2.1. Thống kê, phân loại nguồn lực ngôn ngữ đánh giá “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
3.2.1.1. Các nguồn lực ngôn ngữ đánh giá xét theo cấp độ
a. Từ: danh từ, động từ, tính từ
b. Ngữ: ngữ danh từ, ngữ động từ, ngữ tính từ
Bảng 3.1. Thống kê và phân loại theo cấp độ và đặc điểm ngôn ngữ hiện thực hóa “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
| Cấp độ ngôn ngữ | Từ | Ngữ | Cộng | ||||
| Danh từ | Động từ | Tính từ | Ngữ danh từ | Ngữ động từ | Ngữ tính từ | ||
| Số lượng | 1 | 49 | 266 | 43 | 7 | 13 | 378 |
| Tỉ lệ % | 0,3 | 13 | 70 | 11,4 | 1,9 | 3,4 | 100 |
Theo số liệu thống kê ở Bảng 3.1, chúng ta có thể thấy trong văn miêu tả, tác giả sử dụng chủ yếu là động từ (quá trình) và tính từ (phẩm chất) với tỉ lệ tương ứng là 13% và 70%, trong đó chiếm số lượng lớn hơn cả là tính từ (phẩm chất) với 70%.
3.2.1.2. Lớp từ xưng hô có vai trò như nguồn lực ngôn ngữ đánh giá: tôi, tao, ta, chúng tôi, chị, anh, mày, bọn mày, chú, ông lão, ông cụ,…
3.2.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “Thái độ” hiển ngôn trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ các loại “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
3.2.2.1. Ngôn ngữ hiện thực hóa “Tác động” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ các loại “Thái độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
3.2.2.2. Ngôn ngữ hiện thực hóa “Phán xét hành vi” trong các văn bản đọc hiểu (có nội dung miêu tả) lớp 4, 5
Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ các nhóm trong giá trị “Phán xét hành vi” của NNĐG trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
3.2.2.3. Ngôn ngữ hiện thực hóa “Đánh giá sự vật, hiện tượng” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ các nhóm trong giá trị “Đánh giá SVHT” của NNĐG trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
3.2.3. Ngôn ngữ đánh giá “Thái độ” hàm ngôn trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Gợi mở được hiện thực hóa bằng các thủ pháp nghệ thuật như so sánh, ẩn dụ, cường điệu hóa.
Biểu đồ 3.5. Các hình thức hiện thực hóa của biện pháp “Gợi mở” thể hiện thái độ hàm ngôn trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả)
lớp 4, 5
Biện pháp “Ra hiệu” là biện pháp thông qua tăng cường thang độ bao gồm: liệt kê và lặp lại, phủ định, câu cảm thán. Nội dung này chúng tôi trình bày chi tiết ở mục 3.3 về NNĐG thể hiện “Thang độ”.
Ngoài ra biện pháp “Ra hiệu” còn thông qua từ xưng hô.
Các từ xưng hô trong các văn bản đọc hiểu (có nội dung miêu tả) lớp 4,5 như: tôi, chúng tôi, anh, em, họ, ông cụ, hắn, bọn này…
Là biện pháp dựa vào nghĩa kinh nghiệm mang tính văn hóa (Martin & White, 2005) dưới ba hình thức: “Cụ thể hóa” (elaboration), “Mở rộng” (extention) và “Củng cố” (enhancement).
3.3. Đọc hiểu văn bản lớp 4, 5 theo khung “Thang độ”
3.3.1. Thống kê, phân loại nguồn lực ngôn ngữ đánh giá “Thang độ” trong các văn bản đọc hiểu (có nội dung miêu tả) lớp 4, 5
Nguồn lực ngôn ngữ thể hiện “Thang độ” được thực hiện hóa như sau:
3.3.1.1. Từ/ngữ: danh từ/ngữ danh từ, động từ/ngữ động từ, tính từ/ngữ tính từ, số từ, quan hệ từ
3.3.1.2. Thành ngữ/biến thể
Trong ngữ liệu văn bản đọc hiểu (có nội dung miêu tả) lớp 4, 5, nguồn lực NNĐG ở dạng ngữ (thành ngữ/biến thể) rất ít.
3.3.1.3. Câu: Thể hiện chức năng đánh giá “Thang độ” trong các văn bản miêu tả chủ yếu là câu cảm thán, mệnh lệnh.
Bảng 3.9. Phân tích nguồn lực NNĐG thể hiện “Thang độ” trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
| Số lượng | Từ/Ngữ | Câu | ||||||
| Danh từ/ Ngữ danh từ | Động từ/ Ngữ động từ | Tính từ/ Ngữ tính từ | Số từ | Quan hệ từ | Láy | Ghép | ||
| 11 | 5 | 185 | 16 | 12 | 77 | 125 | 6 | |
3.3.2. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “Thang độ” hiển ngôn trong các văn bản đọc hiểu (miêu tả) lớp 4, 5
Có hai loại “Thang độ”, đó là “Lực” và “Tiêu điểm”.
3.3.2.1. Biện pháp thể hiện “Thang độ” hiển ngôn thông qua “Lực”
Lực bao gồm sự tăng/giảm của hai biện pháp “Cường độ” và “Lượng hóa”.
3.3.2.2. Biện pháp thể hiện “Thang độ” hiển ngôn thông qua “Tiêu điểm”
Trong nguồn ngữ liệu nghiên cứu, chúng tôi chưa tìm thấy các ví dụ hiện thực hóa “Tiêu điểm”
3.3.3. Ngôn ngữ đánh giá thể hiện “Thang độ” hàm ngôn
* Hiện thực hóa tần suất thời gian
VẬN DỤNG NGUỒN LỰC NGÔN NGỮ ĐÁNH GIÁ VÀO VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
4.1.1. Dạy đọc hiểu dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội của học sinh
4.1.2. Vận dụng kiến thức ngôn ngữ đánh giá để xác định chủ đề, đề tài của văn bản
4.1.3. Vận dụng ngôn ngữ đánh giá để tiếp nhận, hiểu văn bản: phân tích nhân vật, cảnh vật, tính cách, tình cảm, tâm lí của con người trong tác phẩm
4.1.4. Vận dụng kiến thức ngôn ngữ đánh giá để lấy dữ liệu từ văn bản nhằm liên hệ, mở rộng dạy tiếng Việt, dạy viết văn về đời sống tự nhiên và xã hội
4.1.5. Nhận diện và hiểu nghĩa từ ngữ trong văn bản bằng bộ công cụ đánh giá
Chúng tôi tổ chức thực nghiệm theo hai giai đoạn: Thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm tác động.
4.2.1.1. Mục đích thực nghiệm thăm dò
– Bước đầu kiểm chứng tính khả thi của các giải pháp đề xuất ở mục 4.1.
– Dựa trên kết quả thực nghiệm thăm dò, điều chỉnh, hoàn thiện các biện pháp đã xây dựng trước khi tiến hành thực nghiệm tác động.
4.2.1.2. Mục đích thực nghiệm tác động
– Tiếp tục kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
– Căn cứ vào kết quả thực nghiệm tác động, đề xuất phương pháp dạy học… với mong muốn dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 đạt hiệu quả cao hơn.
4.2.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
4.2.2.1. Đối tượng thực nghiệm
– Về học sinh:
+ Học sinh khối lớp 4 và lớp 5 + Sĩ số và trình độ học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đương nhau.
– Về giáo viên: Giáo viên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có thâm niên công tác, kinh nghiệm dạy lớp 4, lớp 5 không quá chênh lệch.
Bảng 4.1. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng
| TRƯỜNG | QUẬN | LỚP 4 | LỚP 5 | ||||||
| Thực nghiệm | Đối chứng | Thực nghiệm | Đối chứng | ||||||
| Lớp | Sĩ số | Lớp | Sĩ số | Lớp | Sĩ số | Lớp | Sĩ số | ||
| Tiểu học Núi Thành | Hải Châu | 4/5 | 46 | 4/2 | 46 | 5/6 | 46 | 5/3 | 46 |
4.2.2.2. Địa bàn thực nghiệm
Việc thực nghiệm được tiến hành ở Trường Tiểu học Núi Thành, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.
4.2.2.3. Thời gian thực nghiệm
– Giai đoạn thực nghiệm thăm dò: Thực hiện ở nửa đầu học kì 1 năm học 2019 – 2020.
– Giai đoạn thực nghiệm tác động: Thực hiện ở nửa sau học kì 1 năm học 2019 – 2020
4.2.3.1. Tiêu chí chọn bài thực nghiệm
Căn cứ vào các giải pháp đề xuất ở chương mục 4.1, chúng tôi đã lựa chọn và thiết kế bài thực nghiệm theo một số tiêu chí sau:
– Bài được chọn ở cả lớp 4 và lớp 5.
– Bài được chọn ở thể loại văn bản nghệ thuật (kiểu bài văn miêu tả).
4.2.3.2. Thiết kế công cụ thực nghiệm
Thiết kế bài dạy, tập huấn các kĩ thuật học tập…
4.2.4. Phương pháp thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
4.2.4.1. Phương pháp thực nghiệm
4.2.4.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
a. Căn cứ để đánh giá
Dựa vào kết quả khảo sát học sinh sau khi tiến hành thực nghiệm.
b. Phương pháp đánh giá
* Đánh giá dựa trên phương pháp nghiên cứu định tính
* Đánh giá dựa trên phương pháp nghiên cứu định lượng
4.2.5. Kĩ thuật tiến hành thực nghiệm sư phạm
– Thực nghiệm thăm dò
– Thực nghiệm tác động
a. Chuẩn bị thực nghiệm thăm dò
b. Tiến hành thực nghiệm thăm dò
c. Kết quả thực nghiệm thăm dò
* Kết quả thông qua quan sát các hoạt động học tập của hai lớp đối chứng và thực nghiệm
– Khối lớp 4: Bài Trung thu độc lập
Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm thăm dò lớp 4
| Lớp đối chứng 4/2 | Lớp thực nghiệm 4/5 | ||||||
| A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % | A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % |
| 65 | 72,2 | 25 | 27,3 | 78 | 86,7 | 12 | 13,3 |
– Khối lớp 5: Bài Quang cảnh làng mạc ngày mùa
Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm thăm dò lớp 5
| Lớp đối chứng 5/3 | Lớp thực nghiệm 5/6 | ||||||
| A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % | A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % |
| 82 | 68,3 | 38 | 31,7 | 97 | 80,8 | 23 | 19,2 |
* Kết quả khảo sát sau thực nghiệm thăm dò bằng bài khảo sát đọc hiểu về nội dung bài vừa học
Bảng 4.5. Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm thăm dò lớp 4
| Lớp | Sĩ số HS | Mức độ | |||||
| Hoàn thành tốt | Hoàn thành | Chưa hoàn thành | |||||
| SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | ||
| Đối chứng | 46 | 16 | 34,9 | 28 | 60,9 | 2 | 4,2 |
| Thực nghiệm | 46 | 28 | 60,9 | 18 | 39,1 | 0 | 0 |
Bảng 4.7. Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm thăm dò lớp 5
| Lớp | Sĩ số HS | Mức độ | |||||
| Hoàn thành tốt | Hoàn thành | Chưa hoàn thành | |||||
| SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | ||
| Đối chứng | 46 | 17 | 37 | 28 | 60,9 | 1 | 2,1 |
| Thực nghiệm | 46 | 29 | 63 | 17 | 37 | 0 | 0 |
d. Nhận định về thực nghiệm thăm dò
e. Điều chỉnh nội dung thực nghiệm
a. Chuẩn bị thực nghiệm tác động
b. Tiến hành thực nghiệm tác động
c. Kết quả thực nghiệm tác động
* Kết quả thông qua quan sát các hoạt động học tập của hai lớp đối chứng và thực nghiệm
– Khối lớp 4: Cánh diều tuổi thơ
Bảng 4.8. Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm tác động lớp 4
| Lớp đối chứng 4/2 | Lớp thực nghiệm 4/5 | ||||||
| A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % | A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % |
| 84 | 70 | 36 | 30 | 111 | 92,5 | 6 | 7,5 |
– Khối lớp 5: Bài Mùa thảo quả
Bảng 4.9. Tổng hợp kết quả quan sát quá trình học tập thực nghiệm tác động lớp 5
| Lớp đối chứng 5/3 | Lớp thực nghiệm 5/6 | ||||||
| A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % | A | Tỉ lệ % | B | Tỉ lệ % |
| 69 | 69 | 31 | 31 | 93 | 93 | 7 | 7 |
* Kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động bằng bài khảo sát đọc hiểu về nội dung bài vừa học
Bảng 4.11. Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động lớp 4
| Lớp | Sĩ số HS | Mức độ | |||||
| Hoàn thành tốt | Hoàn thành | Chưa hoàn thành | |||||
| SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | ||
| Đối chứng | 46 | 17 | 36,9 | 28 | 60,9 | 1 | 2,2 |
| Thực nghiệm | 46 | 32 | 69,6 | 14 | 30,4 | 0 | 0 |
Bảng 4.13. Phân phối mức độ kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm tác động lớp 5
| Lớp | Sĩ số HS | Mức độ | |||||
| Hoàn thành tốt | Hoàn thành | Chưa hoàn thành | |||||
| SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | SL | Tỉ lệ % | ||
| Đối chứng | 46 | 18 | 39,2 | 27 | 58,7 | 1 | 2,1 |
| Thực nghiệm | 46 | 33 | 71,7 | 13 | 28,3 | 0 | 0 |
4.2.6. Nhận định chung về thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm diễn ra theo hai giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm tác động.
Từ những phân tích kết quả ở từng giai đoạn, kết hợp với quan sát, ghi chép trong các tiết dạy, chia sẻ với giáo viên và học sinh sau tiết học chúng tôi nhận thấy những biện pháp đề xuất góp phần khơi gợi hứng thú, sự tích cực của người dạy và người học, hỗ trợ tốt cho học sinh trong quá trình đọc hiểu văn bản. Cùng với kết quả khảo sát ban đầu, chúng tôi nhận thấy cần thiết phải đổi mới cách dạy, cách học đọc hiểu để học sinh có cơ sở tìm hiểu trong quá trình học tập và thực sự hứng thú với hoạt động học tập.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Luận văn đã tổng kết lại quan điểm của một số nhà nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học đọc hiểu cũng như những nghiên cứu về bộ khung ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống.
Qua kết quả phân tích nguồn lực ngôn ngữ đánh giá được khảo sát ở chương 3, chúng tôi có cơ sở đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 dựa trên lý thuyết ngôn ngữ đánh giá của ngữ pháp chức năng hệ thống. Nội dung của chương 4 tập trung vào hai bình diện vận dụng trong dạy học.
Quá trình thực nghiệm được tiến hành qua 2 giai đoạn: thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm tác động. Kết quả hai giai đoạn thực nghiệm mang lại, bước đầu khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
Từ đó, luận văn khẳng định việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 sẽ có nhiều chuyển biến tích cực và mang lại hiệu quả cao cho học sinh trong việc đọc hiểu văn bản nếu các biện pháp luận văn đề xuất được áp dụng, phát huy .
2. Hạn chế
Bên cạnh những kết quả đạt được, đề tài vẫn còn một số hạn chế nhất định:
– Do thời gian hạn hẹp nên phạm vi khảo sát nguồn lực ngôn ngữ đánh giá mới chỉ giới hạn chủ yếu trong phạm vi các văn bản miêu tả.
– Số tiết thực nghiệm còn ít.
– Quy trình hướng dẫn học sinh học đọc hiểu theo nguồn lực ngôn ngữ đánh giá và khung đánh giá của ngữ pháp chức năng mà chúng tôi đề ra mới ở mức độ thử nghiệm.
– Giáo viên và học sinh lần đầu tiếp cận với cách học mới nên khá bỡ ngỡ.
Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp từ quý thầy cô và bạn đọc để đề tài được hoàn thiện hơn.
3. Đề xuất ý kiến
Môn học Tiếng Việt có vai trò cực kì quan trọng đối với học sinh, vừa là đối tượng học tập vừa cung cấp phương tiện giao tiếp cho học sinh. Để nâng cao chất lượng đọc hiểu văn bản cho học sinh đáp ứng việc thực hiện CTGDPT 2018, chúng tôi có một số đề xuất:
– Về phía lãnh đạo các trường tiểu học: có kế hoạch tập huấn cho giáo viên nhà trường về bộ khung ngôn ngữ đánh giá có liên quan đến việc dạy đọc hiểu văn bản.
– Về phía giáo viên: phải tích cực, chủ động, tìm tòi học hỏi những tri thức mới. trong đó kiến thức về ngôn ngữ đánh giá được xem là cấp thiết phải bổ sung để nâng cao chất lượng đọc hiểu cho học sinh.
Theo chúng tôi, những ý kiến đề xuất trên nếu được thực hiện sẽ nâng cao chất lượng đọc hiểu nói riêng và chất lượng học tập môn Tiếng Việt nói chung một cách đồng bộ.
E:\DỮ LIỆU COP CỦA CHỊ YẾN\DAI HOC DA NANG\GIAO DUC TIEU HOC\ĐỌC HIỂU LỚP 4 VÀ 5\SAU BAO VE
