Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11
1. Lí do chọn đề tài
Quan điểm “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu” được đưa ra lần đầu tiên trong Nghị quyết số 04-NQ/TW Hội nghị lần thứ tư BCHTW Đảng (khoá VII) về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo, ngày 14/01/1993. Theo đó, khẳng định tầm quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của đất nước, đồng thời cũng chính là chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước ta trong sứ mệnh thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng nhấn mạnh vai trò quan trọng của giáo dục trong Thư gửi các em học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa rằng: “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các em“. Như vậy, có thể nói giáo dục được sinh ra là để thay đổi vận mệnh con người, thay đổi vận mệnh dân tộc và thậm chí là vận mệnh của cả nhân loại, điều ấy cũng có những điểm khá tương đồng với quan điểm của N. Mandela – vị anh hùng giải phóng dân tộc Nam Phi nói rằng: “Giáo dục là vũ khí mạnh nhất mà người ta có thể sử dụng để thay đổi cả thế giới“.
Hiện nay, giáo dục Việt Nam đã có những thay đổi to lớn trong việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình SGK và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới đặt ra những thách thức dạy học không chỉ là truyền đạt kiến thức, hình thành các kĩ năng cho học sinh. Bên cạnh đó, quan trọng hơn hết là phải bồi dưỡng cho HS các năng lực (năng lực).
Tại Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục xây dựng theo định hướng phát triển 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục là: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác (HT), năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Hiện nay, đã có rất nhiêu nghiên cứu (NC) về dạy học phát triển năng lực hợp tác cho HS. Tác giả Svetlana Pozdeeva thông qua công trình NC Hoạt động HT giữa GV và HS chính là điều kiện để phát triển năng lực hợp tác của HS đã nhấn mạnh rằng năng lực hợp tác là một trong những năng lực quan trọng phản ánh sự thay đổi của xã hội nói chung và giữa các cá nhân nói riêng, HT trở thành một hoạt động thường xuyên trong cuộc sống hiện đại, nó liên quan đến mọi hoạt động của con người và là điều kiện cốt lõi cho sự thành công của các cá nhân. [Svetlana Pozdeeva]. Ngoài ra, tác giả Lê Thị Thu Hiền với NC Đánh giá năng lực hợp tác của HS trong DH ở trường trung học phổ thông (THPT) đã chỉ ra rằng, năng lực hợp tác có vai trò quan trọng giúp HS tự tin trong quá trình HT, thông qua đó giúp HS phát triển các kỹ năng sống và học tập, nếu thường xuyên đánh giá năng lực hợp tác cho HS trong quá trình DH sẽ góp phần phát triển năng lực hợp tác của HS [Lê Thị Thu Hiền],… Có thể thấy năng lực hợp tác được nhà NC rất coi trọng trong mô hình giáo dục hiện nay, điều đó càng khẳng định mức độ quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS [Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Trần Quỳnh]. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề đó, bản thân tôi đã và đang từng bước thay đổi PPDH theo hướng phát triển năng lực của học sinh để thích ứng kịp thời với sự phát triển của xã hội.
Hiện nay, một trong những phương pháp tổ chức dạy học đã và đang được các nước trên thế giới như: Đức, Anh, Thụy sĩ,… sử dụng nhằm tăng cường các hoạt động tự chủ, sáng tạo của học sinh, đó là phương pháp tổ chức dạy học theo trạm. Dạy học theo trạm là một phương pháp dạy học mở, trong đó học sinh được tự lực, sáng tạo, tích cực hoạt động, tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập; có cơ hội nâng cao năng lực làm việc cá nhân, năng lực hợp tác theo nh, phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt… đặc biệt phương pháp này còn kích thích hứng thú, say mê học tập của người học qua đó phát triển các năng lực của học sinh, nâng cao ý thức học tập suốt đời. Tuy nhiên, việc áp dụng và triển khai thực hiện dạy học chủ đề theo phương pháp trạm ở các trường phổ thông còn chưa phổ biến. Vì vậy việc nghiên cứu lí luận và thực nghiệm của PPDH theo trạm ở trường phổ thông là vô cùng cần thiết.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới môn Vật lý khối 11, ngoài kiến thức trong chương trình chính khóa theo nội dung sách giáo khoa, các em còn được tiếp cận với những kiến thức khoa học rất thú vị trong chương trình sách chuyên đề, trong đó phải kể đến nội dung chuyên đề 1 “ Trường hấp dẫn” giúp các em mở rộng vốn hiểu biết của bản thân, hiểu về những tri thức khoa học trong thực tiễn. Tuy nhiên, với kiến thức của chuyên đề này nếu triển khai theo phương pháp dạy học truyền thống sẽ khiến học sinh bị thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức, dẫn đến nhàm chán, không còn hứng thú với các tiết học chuyên đề. Nhưng, nếu xây dựng tiến trình dạy học chuyên đề này theo phương pháp trạm, học sinh sẽ phát triển được năng lực tự học, tự chủ của bản thân, tìm tòi, khám phá, được sáng tạo những sản phẩm học tập của riêng mình; đồng thời phát huy năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, trao đổi thông tin, từ đó các em không chỉ hào hứng hơn trong học tập mà vẫn lĩnh hội được những kiến thức trọng tâm của bài học.
Xuất phát từ những lý do trên và những mong muốn phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, tôi chọn đề tài“Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học chuyên đề “Trường hấp dẫn”, Vật lí 11 theo định hướng phát triển năng lực hợp tác thông qua phương pháp dạy học theo trạm.
Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc theo nhóm một cách có hiệu quả từ đó hình thành năng lực hợp tác trong học tập và trong công việc hàng ngày.
Định hướng cho học sinh cách tìm tòi, khai thác các tài liệu liên quan đến vấn đề học tập và định hướng cách khai thác thông tin từ tài liệu thu thập được một cách có hiệu quả.
Giúp học sinh tự tin giao tiếp trước đám đông và khả năng thuyết trình các sản phẩm do chính các em tìm tòi.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tổ chức dạy học chuyên đề “Trường hấp dẫn” – Vật lí 11 theo phương pháp dạy học trạm thì sẽ phát triển năng lực hợp tác của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
+ Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo trạm chuyên đề “Trường hấp dẫn”.
+ Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
– Địa điểm:
– Thời gian: Tháng 4 năm học 2023-2024
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo trạm; cơ sở lí luận về phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
– Tìm hiểu những khó khăn của việc triển khai chuyên đề “Trường hấp dẫn” chương trình Vật lí 2018 tại trường phổ thông hiện nay.
– Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chuyên đề “Trường hấp dẫn” – Vật lí 11.
– Xây dựng tiến trình dạy học chuyên đề “Trường hấp dẫn” theo phương pháp dạy học trạm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
– Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để chứng minh tính hiệu quả của đề tài. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt phương pháp tổ chức dạy học theo trạm vào một số nội dung kiến thức ở các chuyên đề khác thuộc chương trình Vật lí phổ thông.
– Phân tích dữ liệu và đưa ra cải tiến (nếu có).
6. Phương pháp nghiên cứu
– Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình giáo dục phổ thông môn vật lý 2018.
Nghiên cứu các tài liệu về các quan điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới PPDH theo trạm nhằm xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
Nghiên cứu nội dung kiến thức chuyên đề “Trường hấp dẫn” trong sách chuyên đề Vật lí 11, sách giáo viên và các tài liệu khác liên quan.
– Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
– Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ và theo dõi hoạt động hớp tác của học sinh thông qua tiết học.
– Phương pháp điều tra: Thực hiện phỏng vấn một số học sinh trong lớp sau tiết học bài tập để đánh giá mức độ hiệu quả của tiết dạy và thái độ, sự hứng thú của học sinh đối với tiết dạy.
Trưng cầu ý kiến của các giáo viên vật lí khác về thực trạng dạy học chuyên đề “Trường hấp dẫn”.
– Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành TN sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo theo kế hoạch tại 2 lớp tương đương về trình độ; 1 lớp triển khai phương pháp dạy học truyền thống, 1 lớp triển khai phương pháp dạy học theo trạm. Phân tích kết quả thu được trong quá trình TN sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
– Phương pháp thống kê toán học: Để xử lí các thông tin có được từ thực nghiệm sư phạm và điều tra.
7. Đóng góp mới của đề tài
– Về mặt lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về thiết kế và tổ chức dạy học theo trạm ở trường THPT nói chung và Vật lí lớp 11 trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 nói riêng.
– Về mặt thực tiễn: Cung cấp những giá trị cụ thể về mức độ thành công của việc áp dụng phương pháp dạy học theo trạm trong giảng dạy chuyên đề “Trường hấp dẫn” Vật lí 11 tại các trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
8. Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
- 1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực
1.1.1.1. Năng lực
Nói về Năng lực (năng lực), các nhà nghiên cứu đã trình bày nhiều quan điểm và phương pháp khác nhau thông qua việc lựa chọn các chỉ số khác nhau. Có thể chia thành hai nhóm chính:
Đề cập về năng lực, đã có nhiều tác giả nêu ra những quan điểm và cách thức diễn đạt khác nhau với cách chọn lựa biểu hiện khác nhau. Có thể chia thành hai nhóm sau:
* Nhóm lấy tố chất về tâm lí làm tiền hiệu
Theo Đinh Quang Báo cùng các đồng sự, “Năng lực là một thuộc tính tổng hợp của con người, là tập hợp các đặc điểm tâm lí của cá nhân đáp ứng với những đòi hỏi của một hoạt động cụ thể, bảo đảm rằng hoạt động ấy có tác dụng tích cực” [4].
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được hình thành trên nền tảng kiến thức, xác lập thông qua hệ thống, tổ chức như là các năng lực, hình thành từ quan sát, tích luỹ thông qua kinh nghiệm, cụ thể hoá bằng ý chí” [5].
* Nhóm chọn các nhân tố cấu tạo nên năng lực hành vi để hiện
Chuyên đềtrình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ ra, năng lực được định nghĩa như sau: “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển từ tố chất vốn có và thông qua tu dưỡng, rèn luyện, giúp cá nhân huy động tối đa các tri thức, KỸ NĂNG cùng các thuộc tính cá nhân khác như ý chí, lòng quyết tâm, nghị lực, . .. tiến hành thành công một loại hình hoạt động nhất định, đạt mục đích mong ước trong những hoàn cảnh nhất định” [6].
Tác giả Lê Đình, Trần Huy Hoàng nhấn mạnh: “năng lực của một cá nhân thuộc một lĩnh vực nào đó không phải ngẫu nhiên mà có, mà chủ yếu là thông qua tu dưỡng, nhờ rèn luyện mới có được” [7].
Ngoài ra, những quan điểm tương đồng như trên đối với năng lực cũng được nhiều tác giả nhắc đến như Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Công Khanh, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức, . .. [8], [9], [10].
Trên cơ sở nghiên cứu nội hàm của khái niệm năng lực nói trên, đối với luận văn thạc sĩ, năng lực được định nghĩa là một thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có cộng với quá trình tu dưỡng, rèn luyện bằng việc vận dụng tổng hợp tri thức, kỹ năng, thái độ, động lực nhằm có thể xử lý các vấn đề xảy ra thông qua các tình huống thực tế. Dựa trên phân tích của các định nghĩa năng lực trên, trong luận văn này, năng lực được hiểu là một thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình học tập, rèn luyện thông qua việc kích hoạt tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và động lực để có thể giải quyết hiệu quả yêu cầu đặt ra trong các tình huống cụ thể.
1.1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực con người không phải sinh ra đã có, mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình con người giao tiếp và hoạt động. Kết quả, sản phẩm trong công việc thường là thước đo đánh giá năng lực của cá nhân là ra nó.
Để phân biệt năng lực với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn dấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực – các tài liệu đều thống nhất năng lực được hình thành và phát triển trong một hoạt động cụ thể (hành động, công việc) trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Khi con người không hoạt động, thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn, năng lực chỉ hiện hữu khi khi con người hoạt động và phát triển năng lực đó.
Theo Hoàng Hòa Bình trong “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, đặc trưng của năng lực được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động. Đặc trưng này giúp ta phân biệt năng lực với một khái niệm ở vị trí giữa nó với tiềm năng là khả năng – Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực. [11]
Theo tác giả Đinh Quang Báo (2013), tuy năng lực được định nghĩ theo nhiều cách khác nhau, nhưng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản đó là: [1]
– Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện cụ thể, như: năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
– Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác.
– Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
– Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc.
1.1.1.3 .Cấu trúc năng lực
Cấu trúc năng lực là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và đặc điểm cá nhân (thái độ bản thân) để hoàn thành tốt một nhiệm vụ học tập, một công việc nào đó. Mô hình năng lực được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là mô hình ASK.
Benjamin Bloom (1956) được xem là người đưa ra những phát triển bước đầu về cấu trúc năng lực theo mô hình ASK với ba nhóm năng lực chính.
Hình 1.1. Cấu trúc năng lực ASK
Attitude (Phẩm chất/ Thái độ): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective)
Skills(Kỹ năng): kỹ năng thao tác (Manual or physical)
Knowledge (Kiến thức): thuộc về năng lực tư duy (Cognitive)
Theo tác giả Lương Việt Thái thì năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản sau:
“1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó;
2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó;
3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí – động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [13].
1.1.2.1 Khái niệm năng lực hợp tác
Theo tác giả Mai Văn Hưng (2013): “năng lực hợp tác bao gồm: Sự cảm thông, sự hỗ trợ, sự giúp đỡ, khả năng tìm cách thay đổi, khả năng phát triển người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, KĨ NĂNG lãnh đạo, KĨ NĂNG giải quyết mâu thuẫn, KĨ NĂNG lãnh đạo có tầm quan sát, hiểu biết, những chất xúc tác của đổi mới, khả năng thiết lập các mối liên hệ, tình bạn và sự HT với người khác thông qua các hoạt động giáo dục” [16].
Trong luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực hợp tác cho HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, Lê Thị Minh Hoa (2015) khẳng định: “năng lực hợp tác là một dạng năng lực, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, KĨ NĂNG và thái độ, hành vi, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, tính tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, khả năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác “[17].
Ngoài ra, qua những phân tích của tác giả, các nhà nghiên cứu như Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương, Trần Thị Hà Thu, Phan Đồng Châu Thuỷ, Phạm Thị Bảo Châu, . .. cũng có chung nhận định như trên [18], [19], [20].
Theo tác giả, năng lực hợp tác được định nghĩa là năng lực của cá nhân được xây dựng và phát triển dựa trên tư chất sẵn có cộng với sự tương tác xã hội trên nguyên tắc tin cậy, công bằng, cùng có lợi, theo đó, các cá nhân phải biết san sẻ trách nhiệm, tương trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tối đa các tri thức, kỹ năng, thái độ, động lực để có thể thực hiện nhiệm vụ một cách hữu hiệu.
1.1.2.2 Vai trò của bồi dưỡng, phát triển năng lực hợp tác cho người học
Vai trò của bồi dưỡng và phát triển năng lực hợp tác cho người học là không thể phủ nhận trong một xã hội đang phát triển và liên kết ngày nay. Trong bối cảnh môi trường làm việc ngày càng yêu cầu sự hợp tác, linh hoạt và giao tiếp hiệu quả, việc nuôi dưỡng và phát triển khả năng hợp tác không chỉ giúp cá nhân nắm vững kỹ năng cá nhân mà còn tạo ra lợi ích to lớn cho tổ chức và cộng đồng.
Bồi dưỡng năng lực hợp tác không chỉ đơn thuần là việc hướng dẫn cá nhân biết làm thế nào để làm việc cùng nhau một cách hiệu quả, mà còn là việc thúc đẩy ý thức về vai trò của mỗi thành viên trong nhóm và khuyến khích sự đồng thuận và tôn trọng ý kiến. Khi người học được khuyến khích và trang bị những kỹ năng này, họ có khả năng thích ứng và làm việc tốt trong môi trường đa dạng và đòi hỏi sự hợp tác.
Đối với học sinh, phát triển năng lực hợp tác giúp các em tự tin hơn trong giao tiếp, hòa đồng hơn với những người xung quanh, biết cách tự khẳng định bản thân mình trong môi trường tập thể, đồng thời phát huy được cá tính, sự sáng tạo, tinh thần trách nhiệm để hoàn thành những công việc chung. Ngoài ra còn giúp cho các em có được kết quả tốt nhất trong học tập và lao động; giúp các em trở thành người giao tiếp tốt, biết tôn trọng người khác và có lòng trắc ẩn.
Ngoài ra, bồi dưỡng năng lực hợp tác cũng giúp tạo ra một môi trường làm việc tích cực và khích lệ sự sáng tạo. Khi học sinh cảm thấy tự tin và thoải mái khi làm việc cùng nhau, họ dễ dàng chia sẻ ý tưởng, hợp tác để giải quyết vấn đề và đạt được mục tiêu chung. Sự đa dạng trong cách tiếp cận và suy nghĩ được khuyến khích, từ đó tạo ra một bầu không khí phát triển và động lực cho sự tiến bộ.
Cuối cùng, việc phát triển năng lực hợp tác không chỉ là một lợi ích cho cá nhân học sinh mà còn là một yếu tố quan trọng trong xây dựng cộng đồng. Khi mọi người hiểu và trân trọng giá trị của việc làm việc cùng nhau, họ có thể tạo ra những mối quan hệ chặt chẽ hơn, hỗ trợ lẫn nhau và đóng góp vào sự phát triển bền vững của xã hội.
1.1.2.3 Cấu trúc năng lực hợp tác
Trong luận văn này, tác giả áp dụng quy trình xây dựng cấu trúc Năng lực Hợp tác (năng lực hợp tác) [21] để hình thành cấu trúc năng lực hợp tác. Đối với mỗi năng lực hợp tác, việc xây dựng cấu trúc đòi hỏi tuân theo các bước cụ thể như đã phân tích trong sơ đồ tại hình 1.2:
Hình 1.2. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực [21]
- Định nghĩa (mô tả nội dung) của năng lực cần xây dựng;
- Xác định các lĩnh vực, phần hợp, thành phần cấu thành năng lực, bao gồm kiến thức, kỹ năng, và thái độ liên quan đến nội dung của năng lực;
- Xác định các chỉ số hành vi của từng phần hợp: Đây là kết quả mong đợi từ các phần hợp. Các chỉ số này cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được, làm bằng chứng cho việc đạt được các thành phần năng lực của học sinh (HS). Thông thường, các chỉ số này bao gồm các hành động thể hiện như viết (để đọc), nói (để nghe), thực hiện (để quan sát), sáng tạo (sản phẩm để đánh giá);
- Xác định mức độ chất lượng của các hành vi: Mô tả mức độ thành công của các hành vi mà HS thể hiện. Đây là các tiêu chí sử dụng để mô tả các hành vi được quan sát trong các công cụ đánh giá.
Dựa trên định nghĩa HT được trình bày như trên, biểu hiện của sự HT trong học tập là các hoạt động cá nhân liên quan mật thiết dựa trên sự tin tưởng, công bằng, và mục tiêu học tập chung một cách tự nguyện và hỗ trợ lẫn nhau. Để có năng lực hợp tác hiệu quả, có nghĩa là có: kiến thức về HT, kỹ năng HT, thái độ HT, những yếu tố này đã được xác định trong chuyên đề trình giáo dục phổ thông tổng thể [6].
Tuy nhiên, để bồi dưỡng năng lực hợp tác cho HS thuận lợi hơn, có thể phân tích các hoạt động hợp tác thành chuỗi các hoạt động liên quan. Dựa trên khái niệm năng lực hợp tác và quá trình hợp tác, tác giả đề xuất cấu trúc năng lực hợp tác của HS trong quá trình học tập bao gồm các thành phần như hình 1.3
.
Tham gia hoạt động hợp tác
Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác
Năng lực hợp tác
Hình 1.3. Các thành phần của năng lực hợp tác
- Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác
- Tham gia hoạt động hợp tác
- Đánh giá hoạt động hợp tác
Từ việc phân tích khái niệm năng lực hợp tác và các thành phần của năng lực hợp tác, tác giả đề xuất 8 chỉ số hành vi và 16 tiêu chí chất lượng cho các thành phần năng lực hợp tác, như được mô tả trong bảng 1.1.
| Thành tố | Chỉ số hành vi | Tiêu chí chất lượng |
|---|---|---|
| 1. Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác | 1.1. Tổ chức nhóm hợp tác |
|
| 1.2. Lập kế hoạch hợp tác |
| |
| 2. Tham gia hoạt động hợp tác | 2.1. Thực hiện nhiệm vụ được giao |
|
| 2.2. Diễn đạt ý kiến cá nhân – kết quả thực hiện nhiệm vụ |
| |
| 2.3. Lắng nghe và phản hồi |
| |
| 2.4. Giải quyết mâu thuẫn |
| |
| 2.5. Ghi chép, tổng hợp kết quả hợp tác |
| |
| 3. Đánh giá hoạt động hợp tác | Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau |
|
1.1.2.4 Biểu hiện của năng lực hợp tác
Trong hoạt động hợp tác, các thành viên với những cá tính khác nhau, năng lực khác nhau, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao hay đạt được mục đích chung. Có thể nhận biết năng lực hợp tác của các thành viên qua một số dấu hiệu cơ bản sau:
– Có chung mục đích.
– Cộng đồng trách nhiệm.
– Công việc phân công phù hợp với công việc của từng người.
– Chấp hành kỷ luật, tuân theo quy định chung, theo sự chỉ đạo hướng dẫn của người đứng đầu.
– Chia sẻ nguồn lực và thông tin.
– Khích lệ tinh thần tập thể hơn là ganh đua cá nhân.
| Dấu hiệu | Biểu hiện |
|---|---|
| Có mục tiêu chung | – Nhận biết được những mục tiêu của cả nhóm, cùng nhau làm việc để cùng nhau đạt được mục tiêu chung. Cả nhóm hiểu rõ mục tiêu và cam kết phấn đấu vì mục tiêu đó |
| Giao tiếp hiệu quả | – Các thành viên trong nhóm giao tiếp thoải mái với nhau một cách trực tiếp và hướng tới mục tiêu đạt được thành công cho dự án. Giao tiếp cởi mở, trung thực và tôn trọng. – Các thành viên tự do bày tỏ suy nghĩ, ý kiến và các giải pháp tiềm năng để giải quyết vấn đề. Mọi người cảm thấy được lắng nghe và thấu hiểu. – Các thành viên nên hỏi các câu hỏi để làm rõ ý kiến chứ không nên tìm cách phản bác đồng nghiệp của họ. |
| Lãnh đạo vững mạnh | – Phân tích được khả năng, điểm mạnh của từng cá nhân trong nhóm để phân công nhiệm vụ phù hợp, đảm bảo sự công bằng giữa các thành viên; sao cho tất cả đều cố gắng, không có ai không nỗ lực. – Đảm bảo phân công rõ ràng về trách nhiệm của từng cá nhân trong nhóm dựa trên điểm mạnh và khuynh hướng cá nhân của từng người. |
| Quản lý xung đột | – Không để những ý kiến bất đồng gây ảnh hưởng đến kết quả làm việc nhóm. Nhóm cần thỏa thuận quy trình xem xét, phân tích, đánh giá và giải quyết các vấn đề trong nhóm cũng như những xung đột. |
| Sự tin tưởng | – Mọi người thoải mái chấp nhận rủi ro hợp lý trong giao tiếp, ủng hộ các quan điểm và thực thi hành động. Các thành viên trong nhóm tin tưởng lẫn nhau và lắng nghe ý kiến của nhau. |
| Tôn trọng | – Các thành viên trong nhóm cần hiểu và tôn trọng những thành viên khác. – Tôn trọng năng lực, quan điểm và hành động của nhau để giảm thiểu xung đột, đảm bảo hoạt động suông sẻ và nâng cao năng suất. – Khiêm tốn tiếp thu sự góp ý, nhiệt tình hỗ trợ, chia sẽ và giúp đỡ các thành viên khác. |
| Đề cao vai trò cá nhân | – Các thành viên được xem là những cá nhân đặc biệt với những kinh nghiệm, quan điểm, kiến thức và ý kiến đóng góp không thể thay thế. – Cá nhân hiểu rõ khả năng của bản thân, chủ động nhận trách nhiệm, vai trò của mình trong hoạt động nhóm góp phần thúc đẩy hoạt động nhóm |
| Không khí hoạt động | – Không khí làm việc tích cực, khẩn trương, thảo luận sôi nổi của từng thành viên và của nhóm. |
| Tự kiểm tra và liên tục cải tiến các quy trình, hoạt động thực tiễn và sự tương tác của các thành viên trong nhóm | – Dựa vào mục đích hoạt động, tự đánh giá được kết quả mức độ hoạt động của cá nhân và cả nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân, góp ý cho các thành viên trong nhóm.
|
1.1.2.5 Thiết kế các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học ở trường phổ thông
Căn cứ vào cấu trúc và các năng lực thành phần của năng lực hợp tác, tác giả xây dựng hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác trong bảng sau
| Các tiêu chí đánh giá | Mức độ | ||
|---|---|---|---|
| Mức 1 | Mức 2 | Mức 3 | |
| 1. Năng lực xác định mục tiêu hoạt động chung. | – Không xác định được mục tiêu hoạt động chung. | – Xác định được một phần mục tiêu hoạt động chung. | – Xác định được mục tiêu hoạt động chung. |
| 2. Năng lực làm việc cá nhân. | – Không hoàn thành được nhiệm vụ được giao. | – Hoàn thành được một phần nhiệm vụ được giao. | – Hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. |
| – Không hiểu rõ năng lực của bản thân; từ chối, thoái thác trách nhiệm, nhiệm vụ được giao. | – Chưa tự tin với năng lực của bản thân; không chủ động nhận trách nhiệm, nhiệm vụ hoạt động. | – Hiểu rõ năng lực của bản thân; chủ động nhận trách nhiệm, nhiệm vụ hoạt động. | |
| 3. Năng lực lắng nghe và phản hồi. | – Không lắng nghe và không thể nhắc lại ý kiến của thành viên khác. | – Có lắng nghe nhưng không thể nhắc lại ý kiến của thành viên khác. | – Lắng nghe và nhắc lại được ý kiến của thành viên khác. |
| 4. Năng lực trình bày, diễn đạt ý kiến. | – Trình bày ý tưởng cá nhân/ báo cáo của nhóm dài dòng, không mạch lạc, khó hiểu, không thuyết phục; chưa biết sử dụng biểu cảm, cử chỉ để tăng hiệu quả trình bày. | – Trình bày ý tưởng cá nhân/ báo cáo của nhóm ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu tuy nhiên tính thuyết phục vẫn chưa cao, có sử dụng cử chỉ, biểu cảm để tăng hiệu quả trình bày. | – Trình bày ý tưởng cá nhân/ báo cáo của nhóm ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu, tính thuyết phục cao; sử dụng cử chỉ, biểu cảm trình bày thu hút, hấp dẫn người nghe. |
| – Không đưa ra được lí lẽ, giải thích để bảo vệ ý kiến của bản thân. | – Đưa ra được những lí lẽ, giải thích chứng minh quan điểm của mình nhưng chưa thuyết phục, còn mang tính áp đặt. | – Đựa ra được những lí lẽ, giải thích bảo vệ quan điểm của mình một cách thuyết phục, ôn hòa, không gay gắt. | |
| 5. Năng lực giải quyết mâu thuẫn | – Không phát hiện được mâu thuẫn, | – Phát hiện được mâu thuẫn nhưng chỉ giải quyết được một phần, các thành viên vẫn chưa hài lòng. | – Phát hiện và giải quyết được mâu thuẫn, hợp tình hợp lí. |
| – Không kiềm chế được sự bực tức, nóng nảy. | – Bình tĩnh, kiềm chế sự bực tức, nỏng nảy tương đối tốt. | – Luôn bình tĩnh, kiềm chế được sự bực tức, nóng nảy, linh hoạt, có thiện chí thỏa hiệp. | |
| 6. Năng lực tạo môi trường hoạt động | – Không chia sẻ, trao đổi tài liệu, thông tin với thành viên khác. | – Chỉ chia sẻ tài liệu, trao đổi thông tin với thành viên khác khi được yêu cầu. | – Chia sẻ, trao đổi tài liệu, thông tin với thành viên khác một cách nhiệt tình, chủ động. |
| – Đôi khi có lời nói, hành vi, chỉ trích xúc phạm người khác. Còn bảo thủ với ý kiến của bản thân. | – Tranh luận đúng nội dung cần giải quyết, nhưng đôi khi còn chưa khách quan, xen lẫn tình cảm cá nhân. Không chỉ trích, xúc phạm người khác. Chấp nhận ý kiến trái ngược nếu ý kiến đó là đúng. | – Tranh luận đúng nội dung cần giải quyết, không hướng vào đả kích cá nhân, không chỉ trích, xúc phạm người khác. Chấp nhận ý kiến trái ngược nếu ý kiến đó là đúng. | |
| 7. Năng lực đánh giá | – Không đánh giá được khả năng của bản thân. | – Đánh giá chưa đúng về khả năng của bản thân. | – Đánh giá đúng khả năng của bản thân. |
| – Không đánh giá được khả năng của các thành viên khác. | – Mơ hồ với khả năng của các thành viên khác. | – Đánh giá được khả năng, vai trò của các thành viên trong nhóm. | |
| 8. Năng lực chịu trách nhiệm kết quả. | – Không chịu trách nhiệm với công việc, đổ thừa, thoái thác. | – Không sẵn sàng, chỉ chịu trách nhiệm khi được yêu cầu. | – Tự giác, chủ động chịu trách nhiệm với kết quả. |
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khảo sát HS về thực trạng dạy học môn Vật lí tại trường THPT
F:\DỮ LIỆU MỚI CẦN ĐỔI TÊN VÀ ĐĂNG 2025\ĐÃ HOÀN THÀNH 2024\ĐẠI HỌC SƯ PHẠM\Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11
Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11 Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11
