PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC THEO TRẠM CHUYÊN ĐỀTRƯỜNG HẤP DẪN – VẬT LÍ 11
Sự chuyển dần sang nền kinh tế tri thức của thế giới đã đặt giáo dục của nhiều quốc gia trước những yêu cầu và nhiệm vụ mới. Nhà trường phải đào tạo thế hệ trẻ trở thành lực lượng lao động mới, những con người năng động, sáng tạo, có trí tuệ và sức khỏe, có khả năng thích ứng với xu thế hội nhập và phát triển của thế giới.
Đổi mới dạy học ở trường phổ thông là một trong những vấn đề đã và đang được Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục hết sức quan tâm, được thể chế hóa thông qua nhiều văn bản luật, nghị quyết, chỉ thị về đổi mới giáo dục. Luật Giáo dục (2019) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào quá trình giáo dục” [1].
Về đổi mới chuyên đềtrình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quốc hội cũng đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13, trong đó nêu rõ mục tiêu đổi mới: “Đổi mới chuyên đềtrình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [2].
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chuyên đềtrình giáo dục phổ thông tổng thể và Chuyên đềtrình Giáo dục phổ thông các môn học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Theo đó, Chuyên đềtrình giáo dục phổ thông quy định việc triển khai thực hiện phải hình thành và phát triển cho học sinh 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực; những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.[3]
Theo quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, tất cả các năng lực cốt lõi nêu trên đều rất quan trọng, mỗi năng lực đều có tác dụng riêng của nó, trong đó, năng lực hợp tác cũng không ngoại lệ. Cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy, hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn là do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng có mối quan hệ khá chặt chẽ và không kém phần phức tạp, quan hệ “phụ thuộc” lẫn nhau càng rõ nét hơn bao giờ hết. Nếu năng lực hợp tác của mỗi cá nhân còn hạn chế thì không chỉ cá nhân mà cả tập thể sẽ trở nên trì trệ, kém phát triển. Đời sống xã hội trong bối cảnh mới đòi hỏi mỗi cá nhân phải nhận thức đúng vai trò của năng lực hợp tác như một giải pháp chủ yếu để con người chung sống và phát triển. Tuy nhiên trong thực tế, khả năng hợp tác của học sinh còn rất nhiều hạn chế. Do đó, khi đứng trước các tình huống, những vấn đề cần hợp tác với nhau thì học sinh thường tỏ ra lúng túng không biết phải làm như thế nào. Đối với môn vật lí, phát triển năng lực nói chung và năng lực hợp tác nói riêng cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cũng là định hướng lớn trong đổi mới phương pháp dạy học.
Hiện nay, một số phương pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học đang được áp dụng như: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” … Có một phương pháp tổ chức dạy học mới đã và đang được một số nước trên thế giới như Đức, Thụy sĩ, Anh… sử dụng trong dạy học đó là phương pháp tổ chức dạy học theo trạm.
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học mở, trong đó học sinh được tự lực, sáng tạo, tích cực hoạt động, tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập ở các trạm, học sinh có cơ hội nâng cao năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và đặc biệt phương pháp tổ chức dạy học này rất hiệu quả trong việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp tổ chức dạy học theo trạm vào trường phổ thông ở Việt Nam chưa được triển khai rộng rãi.
Trong chuyên đềtrình Vật lí trung học phổ thông, chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11 có nội dung kiến thức gắn liền với thực tiễn, có nhiều ứng dụng trong đời sống và kỹ thuật. Chính vì vậy phần kiến thức về chuyên đề Trường hấp dẫn rất phù hợp với dạy học theo trạm nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh. Xuất phát từ những lý do trên mà tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực hợp tác của học sinh qua dạy học theo Trạm chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh và vận dụng vào dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11.
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh và vận dụng vào dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11 thì có thể góp phần phát triển được năng lực hợp tác của học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học Vật lí 11 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11 tại trường THPT số 2 Tư Nghĩa, tỉnh Quảng Ngãi.
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
– Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.
– Nghiên cứu các tài liệu về lý luận phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
– Nghiên cứu các tài liệu hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm.
– Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học Vật lí, phương pháp dạy học Vật lí, thí nghiệm ật lí phổ thông về chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11.
– Nghiên cứu chuyên đềtrình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách hướng dẫn giảng chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11.
6.2. Phương pháp thực tiễn
– Xây dựng mẫu phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần phải đổi mới phương pháp dạy học Vật lí hiện nay ở THPT, khắc phục những khó khăn trong dạy học Vật lí để có những biện pháp dạy học phù hợp.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
– Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
6.4. Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học
– Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài.
– Đề xuất được cấu trúc năng lực hợp tác của học.
– Đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo Trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
– Thiết kế được tiến trình dạy học theo Trạm các kiến thức thuộc chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11 theo quy trình đã đề xuất, đồng thời xây dựng được bảng đánh giá mức độ biểu hiện của hành vi thuộc các năng lực thành tố của năng lực hợp tác ứng với từng tiến trình dạy học.
– Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy, qua tiến trình dạy học theo trạm, học sinh đã tiếp thu được kiến thức, rèn luyện được kĩ năng theo chuẩn chuyên đềtrình, đồng thời năng lực hợp tác của các em đã được phát triển.
- Luận văn gồm có các phần chính sau:
- – Phần Mở đầu
- – Phần Nội dung, gồm 3 chương:
+ Chuyên đề1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc tổ chức dạy học theo Trạm theo hướng phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
+ Chuyên đề2. Tổ chức dạy học chuyên đề“Trường hấp dẫn – Vật lí 11” theo hướng phát triển năng lực hợp tác học sinh.
+ Chuyên đề3. Thực nghiệm sư phạm
– KẾT LUẬN
– TÀI LIỆU THAM KHẢO
– PHỤ LỤC
CHUYÊN ĐỀ1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
Đề cập đến năng lực, đã có nhiều nhà nghiên cứu đưa ra những quan niệm và cách trình bày khác nhau bằng sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
* Nhóm lấy tố chất về tâm lý làm dấu hiệu
Theo Đinh Quang Báo và các cộng sự, “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [4].
Theo John Erpenbeck, “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [5].
* Nhóm lấy các yếu tố tạo thành khả năng hành động làm dấu hiệu
Chuyên đềtrình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra, năng lực được hiểu như sau: “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, KĨ NĂNG và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6].
Tác giả Lê Đình, Trần Huy Hoàng khẳng định: “năng lực của một người trong một lĩnh vực nào đó không phải tự nhiên mà có, mà phần lớn là do công tác, do luyện tập mới có được” [7].
Ngoài ra, những nhận định tương tự như trên về năng lực cũng được nhiều tác giả đề cập đến như Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Công Khanh, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức,… [8], [9], [10].
Trên cơ sở phân tích nội hàm các khái niệm năng lực nêu trên, trong luận văn này, năng lực được hiểu là một thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình học tập, rèn luyện thông qua sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể giải quyết hiệu quả yêu cầu đặt ra trong các tình huống cụ thể.
Việc hợp tác cùng nhau tiến bộ đã trở thành xu hướng tất yếu của xã hội hiện nay, do đó, cần hiểu rõ khái niệm và cách thức hợp tác hiệu quả để có thể phát huy tối đa những tiềm năng sẵn có trong mỗi con người.
Theo từ điển tiếng Việt, “Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [11].
Trong luận án tiến sĩ “phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh cho rằng: “Khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm” [12].
Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu cũng có đồng quan điểm nêu trên như Nguyễn Thị Quỳnh Phương, Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Thị Thanh,… [13], [14], [15].
Trong luận văn này, có thể hiểu khái niệm hợp tác như sau: Hợp tác là quá trình tương tác xã hội, trong đó các thành viên hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi nhằm hoàn thành công việc được giao một cách hiệu quả.
Theo tác giả Mai Văn Hưng (2013): “năng lực hợp tác bao gồm: Sự đồng cảm, sự định hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, KĨ NĂNG giao tiếp, KĨ NĂNG kiểm soát xung đột, KĨ NĂNG lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự HT với người khác trong các hoạt động nhận thức” [16].
Trong luận án tiến sĩ “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, Lê Thị Minh Hoa (2015) khẳng định: “năng lực hợp tác là một dạng năng lực, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, KĨ NĂNG và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ ăng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác” [17].
Ngoài ra, trong những nghiên cứu của mình, các tác giả như Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương, Trần Thị Hà Thu, Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Thị Bảo Châu,… cũng có cùng quan điểm nêu trên [18], [19], [20].
Theo tác giả, năng lực hợp tác được hiểu là thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi, trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể hoàn thành công việc một cách hiệu quả.
Trong luận văn này tác giả vận dụng quy trình xây dựng cấu trúc năng lực [21] để xây dựng cấu trúc năng lực hợp tác. Đối với mỗi năng lực khi xây dựng cấu trúc đều cần tuân theo các bước được phân tích cụ thể như trong sơ đồ ở hình 1.1:
Hình 1.1. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực [21]
- Định nghĩa (mô tả nội hàm) năng lực cần xây dựng;
- Xác định các lĩnh vực, hợp phần, thành tố cấu thành nên năng lực, đó có thể là các kiến thức, kĩ năng, thái độ về nội dung của năng lực;
- Xác định các chỉ số hành vi của các hợp phần: Là kết quả đầu ra mong đợi của các hợp phần. Các chỉ số hành vi này cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được, làm bằng chứng của việc đạt được các thành tố năng lực của học sinh. Muốn vậy, các chỉ số này thường là những hành động thể hiện được như: Viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá được);
- Xác định mức độ chất lượng của các hành vi: Mô tả mức độ chất lượng thành công của các hành vi mà học sinh thể hiện. Chúng được sử dụng để mô tả những hành vi quan sát được trong các công cụ đánh giá.
Dựa vào khái niệm HT được đưa ra như trên có thể thấy biểu hiện của sự HT trong học tập chính là các hoạt động riêng lẻ của cá nhân được gắn kết chặt chẽ với nhau trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng chung mục đích học tập với tinh thần tự nguyện và giúp đỡ lẫn nhau. Để HT hiệu quả, nói cách khác, để có năng lực hợp tác cần có: Kiến thức HT, kĩ năng HT, thái độ HT, các biểu hiện này đã được xác định trong chuyên đề trình giáo dục phổ thông tổng thể [6] và cụ thể như sau:
– Kiến thức hợp tác:
+ Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ;
+ Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm;
– Kĩ năng hợp tác:
+ Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm;
+ Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp;
+ Đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm;
+ Đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
– Thái độ hợp tác:
+ Biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất;
+ Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm;
+ Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm.
Tuy nhiên, để thuận lợi cho việc bồi dưỡng năng lực hợp tác cho học sinh, có thể phân tích các hoạt động HT thành chuỗi các hoạt động gắn bó với nhau. Dựa trên khái niệm năng lực hợp tác và tiến trình hợp tác tác giả xây dựng cấu trúc năng lực hợp tác của học sinh trong quá trình học tập gồm các thành tố như hình 1.2:
Tham gia hoạt động hợp tác
Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác
Năng lực hợp tác
Hình 1.2. Các thành tố của năng lực hợp tác
– Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác: Thực hiện được nhiệm vụ tạo nhóm, xác định rõ vai trò của mỗi thành viên trong nhóm, đồng thời, mỗi thành viên có thể hoán đổi vai trò cho các bạn để hỗ trợ nhau hoàn thành nhiệm vụ. Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên, sắp xếp trình tự thời gian cũng như cách thức thực hiện công việc một cách hợp lý.
– Tham gia hoạt động hợp tác: Sau khi Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác, mỗi thành viên trong nhóm tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao. học sinh trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân, lắng nghe, phản hồi ý kiến của các thành viên khác. Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết được một bản báo cáo logic, có hệ thống.
Theo tác giả, đây là thành tố quan trọng của năng lực hợp tác bởi vì kết quả hoạt động hợp tác của nhóm phụ thuộc vào quá trình tham gia hoạt động hợp tác của các thành viên trong nhóm.
– Đánh giá hoạt động hợp tác: Đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. Đánh giá được sản phẩm hoạt động của nhóm, đồng thời, đưa ra được phương án cải tiến sản phẩm.
Từ việc phân tích nội hàm khái niệm năng lực hợp tác và các thành tố của năng lực hợp tác, 8 chỉ số hành vi và 16 tiêu chí chất lượng của các thành tố năng lực hợp tác được đề xuất như bảng 2.1:
Bảng 1.1. Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các thành tố năng lực hợp tác
| Thành tố | Chỉ số hành vi | Tiêu chí chất lượng |
|---|---|---|
| 1. Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác | 1.1. Tổ chức nhóm hợp tác |
|
| 1.2. Lập kế hoạch hợp tác |
| |
| 2. Tham gia hoạt động hợp tác | 2.1. Thực hiện nhiệm vụ được giao |
|
| 2.2. Diễn đạt ý kiến cá nhân – kết quả thực hiện nhiệm vụ |
| |
| 2.3. Lắng nghe và phản hồi |
| |
| 2.4. Giải quyết mâu thuẫn |
| |
| 2.5. Ghi chép, tổng hợp kết quả hợp tác |
| |
| 3. Đánh giá hoạt động hợp tác | Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau |
|
Khái niệm phát triển được hiểu theo nhiều cách khác nhau, như:
Theo từ điển triết học: “Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [22].
Theo từ điển tiếng Nga:“Phát triển là quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao” [23].
Trong Từ điển bách khoa Việt Nam lại chỉ ra rằng: “Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau” [24].
Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và kĩ năng hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, ki năng đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển năng lực và kĩ năng hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt [12].
Khái niệm năng lực luôn gắn liền với một hành động hay một hoạt động cụ thể. Qua đó, phát triển năng lực có thể được hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động vào một hoạt động nhất định nhằm giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống có ý nghĩa.
Từ việc phân tích các khái niệm về phát triển và năng lực hợp tác nêu trên, có thể hiểu: Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là quá trình năng lực hợp tác được hình thành, cải thiện và nâng cao thông qua học tập, rèn luyện của học sinh.
Để đánh giá năng lực hợp tác đòi hỏi phải có những tiêu chí đánh giá rõ ràng với công cụ là các bảng hỏi và bảng kiểm được chia mức độ năng lực cụ thể. Căn cứ trên các năng lựcTT và chỉ số tiêu chí chất lượng hành vi, để đánh giá được năng lực hợp tác của học sinh cần xây dựng rubric làm công cụ để đánh giá các mức độ năng lực ứng với từng chỉ số hành vi của năng lực hợp tác của học sinh. 8 chỉ số hành vi tương ứng với 8 tiêu chí đánh giá và mỗi tiêu chí đánh giá được phân làm 4 mức độ từ thấp lên cao như bảng 1.2:
Bảng 1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh
F:\DỮ LIỆU MỚI CẦN ĐỔI TÊN VÀ ĐĂNG 2025\ĐÃ HOÀN THÀNH 2024\ĐẠI HỌC SƯ PHẠM\Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chuyên đề Trường hấp dẫn – Vật lí 11\CHUYỂN VÙNG/ DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MT
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC THEO TRẠM CHUYÊN ĐỀTRƯỜNG HẤP DẪN – VẬT LÍ 11 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH QUA DẠY HỌC THEO TRẠM CHUYÊN ĐỀTRƯỜNG HẤP DẪN – VẬT LÍ 11
