Giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập
1.1. Giáo dục phát triển năng lực nhận thức là một trong những vấn đề chủ yếu của giáo dục trí tuệ, là mục tiêu cơ bản của chương trình giáo dục MN hiện nay. KNQS là kỹ năng nền tảng, là điều kiện cơ bản để các KN khác được hình thành và phát triển trong hoạt động nhận thức [1]. KNQS khác với bản năng quan sát thông thường, nó không phải là QS một cách ngẫu hứng hay ngẫu nhiên mà KNQS là năng lực vận dụng kinh nghiệm cá nhân và kiến thức nhằm QS các đối tượng một cách hiệu quả. Nếu trẻ có KNQS tốt thì sẽ giúp chúng tự tin, sẵn sàng tìm hiểu và khám phá thế giới xung quanh. Kỹ năng này không tự nhiên mà có, nó phải được hướng dẫn, tập luyện và thực hiện thường xuyên ở các hoạt động giáo dục. Việc giáo dục phát triển KNQS cho trẻ 5-6 tuổi là phù hợp với đặc điểm, khả năng của trẻ và cần thiết để phát triển nhận thức cho trẻ.
1.2. Chơi là hoạt động chủ đạo, là cuộc sống của trẻ mẫu giáo (MG), có tác động mạnh mẽ đến tâm lý và sự hình thành nhân cách trẻ ở lứa tuổi này. Chơi là phương tiện hiệu quả để giáo dục phát triển toàn diện, trong đó có giáo dục phát triển năng lực nhận thức cho trẻ. Trò chơi là hoạt động không thể thiếu và rất cần thiết đối với trẻ [2]. Vì vậy, cần cho trẻ nhiều cơ hội chơi khác nhau, trong đó có TCHT. Việc tổ chức TC cần dựa theo lứa tuổi, nhu cầu phát triển và sở thích của trẻ [3]
Giai đoạn 5-6 tuổi diễn ra sự chuyển tiếp từ giáo dục MN lên giáo dục tiểu học, chuẩn bị cho trẻ chuyển từ hoạt động chủ đạo là “chơi” sang “học” ở cấp học tiếp theo. Trò chơi học là trò chơi có luật do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi, đòi hỏi trẻ phải thực hiện một quá trình hoạt động trí tuệ để giải quyết nhiệm vụ nhận thức được đặt ra trong nhiệm vụ chơi. Bên cạnh đó, TCHT còn chứa đựng các đặc điểm vốn có của trò chơi trẻ em: tính sáng tạo, tính tự nguyện, tự chủ và thỏa mãn nhu cầu cảm xúc của trẻ. Vì vậy, TCHT không chỉ đáp ứng nhu cầu hoạt động chủ đạo vui chơi ở trẻ 5-6 tuổi mà còn đáp ứng được sự chuẩn bị chuyển tiếp sang “học” là hoạt động chủ đạo cho trẻ khi vào lớp 1.
Trò chơi là một trong những hoạt động trí tuệ, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. TC nói chung và TCHT nói riêng luôn mang đến cho trẻ sự hấp dẫn, say mê đầy hứng thú, tích cực và luôn đòi hỏi trẻ phải thường xuyên xử lý các nhiệm vụ nhận thức cũng như nhiệm vụ QS. TCHT là hoạt động được trẻ thực hiện một cách tự nguyện; có tính mục đích, có chủ định trước của nhà giáo dục, có nhiệm vụ chơi và có luật chơi được xác định rõ ràng [4] nên TCHT là phương tiện giáo dục có hiệu quả phát triển KN nhận thức nói chung và KNQS nói riêng cho trẻ MG.
1.3. KNQS và TCHT có mối quan hệ tác động qua lại với nhau. KNQS giúp trẻ có được những thông tin về đặc điểm, tính chất của thế giới quan trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ của TCHT. Ngược lại, chính TCHT là nơi để các giác quan và các hoạt động tâm lý của cá nhân trong quá trình QS được tập luyện, từ đó KNQS ở trẻ được phát triển. TCHT giúp hỗ trợ tích cực cho trẻ MG 5-6 tuổi chuẩn bị khả năng học tập và sẵn sàng chuyển tiếp vào Tiểu học. Như vậy, KNQS của trẻ có ảnh hưởng tích cực đến chất lượng và hiệu quả tham gia TCHT và chất lượng TCHT ảnh hưởng rất nhiều đến giáo dục KNQS cho trẻ.
1.4. Trên thực tế, việc giáo dục KNQS cho trẻ MG 5 – 6 tuổi qua TCHT ở trường MN tuy đã được quan tâm nhưng song hiệu quả chưa đạt được như mong muốn, vẫn còn một số bất cập như: nội dung của TCHT phù hợp để giáo dục KNQS chưa nhiều hoặc nội dung của TCHT chưa phù hợp (thấp hơn hoặc cao hơn) so với khả năng nhận thức, khả năng QS của trẻ; GV chưa nắm chắc biện pháp kích thích nhu cầu tham gia, khám phá và QS của trẻ khi chơi TCHT; chưa có hướng dẫn về cách thiết kế TCHT giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi; môi trường chơi chưa hấp dẫn, tích cực; hình thức chơi còn đơn điệu và chưa linh hoạt… Do đó, việc nghiên cứu đề xuất biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT là vô cùng cần thiết và cấp bách.
Đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về KNQS, giáo dục KNQS cho trẻ và TCHT của trẻ MG. Mặc dù đã có không ít công nghiên cứu về kĩ năng quan sát ở trẻ mẫu giáo, tuy nhiên sử dụng trò chơi nói chung và trò chơi học tập nói riêng như là con đường, cách thức để giáo dục kĩ năng này ở trẻ 5-6 tuổi vẫn còn là khoảng trống, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về giáo dục KNQS cho trẻ MG qua TCHT, đặc biệt là biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài: “Giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập” được lựa chọn trong nghiên cứu luận án này.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục KNQS cho trẻ MG 5 – 6 tuổi qua TCHT, đề xuất các biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua TCHT nhằm nâng cao KNQS của trẻ, góp phần phát triển nhận thức và chuẩn bị cho trẻ sẵn sàng vào học lớp Một.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT
5.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT
5.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT đã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
– Biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT được giới hạn ở hoạt động học và hoạt động chơi của trẻ MG 5-6 tuổi trong trường MN.
– TCHT nhằm giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi với 5 dạng hành động chơi hướng đến giáo dục KNQS cho trẻ: Hành động so sánh; hành động giấu – tìm; hành động đóng vai; hành động đố – đoán; hành động làm thiếu – thừa.
6.2. Khách thể nghiên cứu
– Khảo sát thực trạng: 120 GVMN đang dạy lớp MG 5-6 tuổi tại 14 trường MN (7 trường MN công lập và 7 trường MN độc lập tư thục) thuộc 7 Quận huyện của TP Đà Nẵng và 200 trẻ MG 5-6 tuổi tại 6 trường MN trên địa bàn TP Đà Nẵng.
– Tổ chức thực nghiệm sư phạm với trẻ MG 5-6 tuổi (54 trẻ nhóm TN thuộc 02 lớp MG 5-6 tuổi) và 54 trẻ nhóm ĐC thuộc 02 lớp MG 5-6 tuổi khác.
6.3. Địa bàn và thời gian nghiên cứu
– Địa bàn nghiên cứu: Khảo sát thực trạng tại 14 trường MN trên địa bàn thành phố Đà Nẵng; thực nghiệm sư phạm tại trường MN 1/6 và trường MN Tuổi Thơ thuộc địa bàn Quận Liên Chiểu – TP Đà Nẵng.
– Thời gian khảo sát thực trạng: từ tháng 10/2018 đến tháng 05/2019. Thời gian thực nghiệm sư phạm: từ tháng 09/2019 đến tháng 4/2020.
7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
1.7.1. Tiếp cận hệ thống
Giáo dục KNQS cho trẻ là một quá trình giáo dục mang tính hệ thống. Quá trình này bao gồm nhiều thành tố như: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá kết quả giáo dục, các thành tố này tác động qua lại lẫn nhau. Vì vậy, khi đề xuất biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT cần nghiên cứu các mối quan hệ giữa các bộ phận trong một chỉnh thể, các yếu tố khác nhau của quá trình giáo dục.
7.1.2. Tiếp cận hoạt động
KNQS của trẻ được hình thành và phát triển thông qua hoạt động thực tiễn của bản thân trẻ. Khi nghiên cứu đề xuất biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT cần vận dụng lý thuyết hoạt động, cần tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, thực hành, khám phá với nhiều nội dung phong phú và hấp dẫn. Trẻ phải được sử dụng các hành động, các thao tác QS để giải quyết các yêu cầu và nhiệm vụ khi chơi, từ đó giáo dục KNQS cho trẻ.
Nghiên cứu giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT theo hướng tổ chức các TCHT để trẻ được tham gia trải nghiệm thực tiễn quá trình QS, các thao tác QS. Trong các TC này, trẻ được trải nghiệm dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của bản thân, từ đó trẻ tích lũy những kiến thức, kinh nghiệm mới, hình thành và phát triển KNQS.
1.7.4. Tiếp cận phát triển
Trẻ em là một thực thể đang phát triển, giáo dục KNQS của trẻ luôn đi liền với gia tốc phát triển về tâm sinh lí của trẻ theo từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Vì vậy, khi nghiên cứu về giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi, cần xác định và đánh giá đúng mức độ KNQS ở thời điểm hiện tại và hướng vào “Vùng phát triển gần nhất“ của trẻ để có những biện pháp giáo dục KNQS phù hợp, qua đó tạo ra sự phát triển KNQS cho trẻ lên mức độ cao hơn.
1.7.5. Tiếp cận thực tiễn
Quan điểm tiếp cận này đòi hỏi nhà giáo dục phải phân tích được thực trạng giáo dục KNQS cho trẻ ở trường MN, tìm ra nguyên nhân, những điểm mạnh, điểm yếu để từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ phù hợp với thực tiễn giáo dục ở trường MN.
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: phân tích, tổng hợp tư liệu khoa học trong và ngoài nước về KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi; TCHT của trẻ MG 5-6 tuổi; giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT.
– Phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa lý luận: Sử dụng phương pháp này nhằm xác định hệ thống khái niệm, xây dựng khung lý thuyết, thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Phương pháp quan sát: Quan sát việc tổ chức hoạt động TCHT cho trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN nhằm phát hiện thực trạng, biểu hiện KNQS của trẻ. Kết quả QS được ghi chép, mô tả và kết hợp với các thông tin thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác để phân tích, rút ra nhận xét khoa học. (Mẫu phiếu QS ở phụ lục 3)
– Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu hỏi dành cho GVMN nhằm điều tra thực trạng việc giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT.
– Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thu thập sản phẩm của trẻ thể hiện ở kết quả thực hiện các bài tập đo.
– Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp GV MN để bổ sung thêm thông tin về thực trạng giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT và khẳng định thêm kết quả nghiên cứu định lượng.
– Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra mức độ phù hợp, độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT đã xây dựng nhằm rút ra những định hướng sư phạm cải thiện KNQS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
7.2.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ
– Phương pháp chuyên gia: được sử dụng để lấy ý kiến của chuyên gia về phương pháp và kết quả nghiên cứu.
– Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu: Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu thu được từ khảo sát thực trạng và kết quả thực nghiệm sư phạm, với sự trợ giúp của phần mềm SPSS, phần mềm Microsoft Excel để xử lí kết quả nghiên cứu.
8.1. KNQS là một trong những kỹ năng rất cần thiết để phát triển nhận thức của trẻ MN. TCHT là phương tiện có nhiều ưu thế để giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi. TCHT sẽ tạo ra môi trường giáo dục với những điều kiện thuận lợi để kích thích trẻ MG 5-6 tuổi trải nghiệm, thực hành, tập luyện KNQS.
8.2. Thực trạng giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT của GV và mức độ biểu hiện KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi còn có những hạn chế nhất định. Nhiều GV còn khó khăn khi sử dụng TCHT nhằm giáo dục KNQS cho trẻ. Trẻ đã có biểu hiện KNQS nhưng chủ yếu ở mức độ TB, thấp và rất thấp.
8.3. Các biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT của GV theo hướng chuẩn bị tốt các điều kiện giáo dục KNQS và tác động vào quá trình giáo dục KNQS để trẻ trải nghiệm, thực hành, tập luyện và tham gia nhận xét, đánh giá KNQS thì KNQS của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi sẽ được nâng cao.
9. Những đóng góp mới của luận án
– Về lý luận: Bổ sung và làm phong phú thêm lý luận về giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT ở trường MN, như: khái niệm về giáo dục KNQS cho trẻ; vai trò của TCHT đối với việc giáo dục KNQS cho trẻ; đặc điểm KNQS của trẻ; cấu trúc và biểu hiện KNQS; quá trình giáo dục KNQS cho trẻ qua TCHT…
– Về thực tiễn :
+ Phát hiện được một số vấn đề của thực trạng giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT ở một số trường MN trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
+ Đề xuất được 3 nhóm biện pháp với 07 biện pháp cụ thể nhằm giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT có tính khả thi và có hiệu quả, góp phần chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1.
+ Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo về giáo dục KNQS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi dành cho các cán bộ nghiên cứu về GDMN; dành cho cho giảng viên sư phạm ngành GDMN; cán bộ quản lý và GVMN và phụ huynh trẻ.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các công trình khoa học liên quan tới luận án đã được tác giả công bố, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 4 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập.
Chương 2. Thực trạng giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập.
Chương 3. Biện pháp giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập.
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KỸ NĂNG QUAN SÁT CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI QUA TRÒ CHƠI HỌC TẬP
- Tổng quan nghiên cứu vấn đề
- Nghiên cứu về kỹ năng quan sát và giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Nghiên cứu về vai trò của quan sát và kỹ năng quan sát trong hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Nghiên cứu đặc điểm kỹ năng quan sát của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Nghiên cứu về phương thức giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quan sát của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Nghiên cứu về giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập
- Nghiên cứu về kỹ năng quan sát và giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
- Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.2.3. Nghiên cứu về cách thức giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập
KN là vấn đề được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Ở mỗi cách tiếp cận là những quan niệm khác nhau về KN, dưới đây chúng tôi đề cập hai quan niệm chính về KN.
+ Quan niệm thứ nhất: coi KN là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động hay hoạt động. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: V.A. Kruchetxki, V.X. Cudin, A.G. Covaliov, A. Leonchep, B.M. Chieplop, A.A. Xmirnov, Trần Trọng Thủy, Phạm Thị Diệu Vân, Hà Thế Ngữ…V.A. Kruchetxki cho rằng, “KN là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kỹ thuật, những phương thức đúng đắn”. KN là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Người có KN là người thực hiện các hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động, chứ không phải là kết quả hoạt động. KN được hình thành bằng con đường luyện tập thường xuyên. Tác giả Nguyễn Xuân Thức [64] cho rằng, “KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được hành động tức là có KN”. Nhìn chung các tác giả trên cho rằng, KN là mặt kỹ thuật của hành động, là sự kết hợp của nhiều thao tác theo một trình tự nhất định phù hợp với mục đích và yêu cầu của hoạt động. Người có KN hoạt động nào đó là người nắm được các kiến thức về hoạt động đó, hiểu được mục đích, cách thức, các điều kiện khi thực hiện và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động. Mọi KN đều phải dựa trên cơ sở của kiến thức, muốn thao tác trước hết phải có hiểu biết về nó.
+ Quan niệm thứ hai: KN không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà nó còn là biểu hiện mặt năng lực của con người. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: K.K. Platônôp, G.G. Golubev, Paul Hersey, Ken Blanchard, P.A. Ruđich, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn… X. I. Kixengof cho rằng [40]: “KN là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống hành động này. Để KN diễn ra bao giờ cũng chịu sự kiểm tra của ý thức nhiều hay ít. KN đòi hỏi việc sử dụng những kinh nghiệm đã thu được trước đây và những kiến thức nhất định nào đó trong các hành động, thiếu những điều kiện này không thể có KN”. Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn [67], Ngô Công Hoàn [12] cho rằng, “KN là năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình”. Các tác giả đã cho thấy, KN không chỉ là việc lặp đi lặp lại các thao tác, không đơn thuần là một hành động kỹ thuật nào đó mà còn chú trọng tới mặt kết quả của nó trong mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hoạt động.
Như vậy, KN là một vấn đề được nhiều tác giả quan tâm, mỗi quan niệm nhấn mạnh các khía cạnh khác nhau của KN nhưng thực chất chúng không mâu thuẫn hay loại trừ nhau mà vẫn có mối tương quan bổ trợ trong nhau. KN được xem xét ở mặt kỹ thuật thao tác của hành động khi mới bắt đầu hình thành KN. Nếu KN đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách linh hoạt trong các hoàn cảnh khác nhau thì lúc đó KN được xem xét là một năng lực.
Kế thừa cả hai hướng nghiên cứu, luận án xem KN là năng lực cá nhân của con người, thực hiện một hành động hay một hoạt động có kết quả trong đó có tính đến cả mặt kỹ thuật thao tác của hành động. KN được hiểu như sau: Kỹ năng là năng lực vận dụng những kiến thức, những kinh nghiệm đã có một cách đúng đắn của chủ thể vào thực hiện các hoạt động trong điều kiện cụ thể nhằm đạt được mục đích đã xác định.
Có thể hiểu: kiến thức và kỹ năng gắn bó chặt chẽ với nhau, kiến thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành KN, KN là sự chuyển hóa kiến thức, kinh nghiệm đã có thành năng lực hành động của cá nhân, KN luôn gắn với một hành động hay một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra.
QS là thành phần cơ bản của nhận thức, được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan niệm khác nhau:
Theo các tác giả Ahtee, M cùng cộng sự [29], Catherine Eberbach & Kevin Crowley [22], cho rằng: QS không chỉ là nhìn hằng ngày, không phải chỉ là quan sát ngẫu nhiên hay ngẫu hứng vào các đối tượng mà quan sát là một kỹ năng xử lý của các giác quan một cách khoa học để hiểu các đối tượng hay một hoạt động nào đó. Đó là khả năng thực hiện các quan sát chi tiết, báo cáo chúng một cách hiệu quả và đánh giá chính xác các báo cáo quan sát từ tự nhiên/ngẫu hứng) sang quan sát khoa học. Theo tác giả Yurumezoglu, K [39], Quan sát là một quá trình tổng thể tiếp nhận và xử lý dữ liệu từ môi trường bên ngoài bằng cách sử dụng không chỉ mắt mà tất cả các giác quan. QS không chỉ là sự tham gia duy nhất mà đôi khi là sự tham gia đồng thời của nhiều giác quan. Điều đó giúp cho quá trình thu thập và xử lý dữ khi QS một đối tượng nào đó càng chính xác và toàn diện hơn.
Tác giả Ngô Công Hoàn [12], “QS là mức độ phát triển cao nhất của tri giác”. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [35], “QS là tri giác có chủ định”. Tác giả Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn [68] đưa ra khái niệm “QS là sự tri giác có mục đích và phương pháp định trước, bị chế ước bởi nhiệm vụ của hoạt động. QS như là hành vi đặc trưng của con người, về nguyên tắc khác những dạng tri giác ở động vật. QS phát triển như là một thành phần cơ bản của thao tác lao động tham gia vào việc hình thành sự tương ứng của sản phẩm hoạt động với hình ảnh lý tưởng trong kế hoạch. Với sự phức tạp của thực tiễn xã hội và những tác động lao động, QS trở thành phương diện độc lập của hoạt động (QS khoa học, sự tri giác thông tin trong các phương tiện, QS như là một phần của quá trình sáng tạo nghệ thuật…)”. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn [67] cho rằng, “QS là một hình thức tri giác cao nhất, tích cực nhất, chủ động và có mục đích”. Theo tác giả Trần Thị Ngọc Trâm [61], “QS là hướng sự chú ý có tính mục đích rõ rệt vào đối tượng được QS. QS là một KN cho phép trẻ học được nhiều hơn những gì chúng đang nhìn thấy.”
Từ những quan niệm trên, trong luận án này khái niệm về QS được hiểu như sau: QS là một hoạt động nhận thức của con người, là hình thức cao nhất của tri giác được liên kết chặt chẽ với các yếu tố tâm lý, mang tính chủ động, có mục đích, có kế hoạch cụ thể, nhằm phản ánh một cách chính xác, trọn vẹn và đầy đủ các thuộc tính dấu hiệu bên ngoài của các sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động đến các giác quan của con người.
Có thể hiểu: QS là hình thức cao nhất của tri giác, có tính chủ định, có tính mục đích và tính kế hoạch cụ thể. QS không chỉ là nhìn, không phải chỉ là quan sát ngẫu nhiên hay ngẫu hứng vào các đối tượng mà QS là sự phối hợp giữa các giác quan: thị giác; xúc giác; thính giác; khứu giác và vị giác từ đó giúp trẻ phát hiện nhanh chóng, chính xác những đặc điểm quan trọng, chủ yếu và đặc biệt của sự vật hiện tượng xung quanh.
* Khái niệm kỹ năng quan sát của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Trên cơ sở phân tích những khái niệm trên, Luận án xây dựng khái niệm KNQS như sau: KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi là năng lực vận dụng những kiến thức, những kinh nghiệm đã có của trẻ vào tri giác các đối QS một cách có mục đích, có kế hoạch cụ thể nhằm phản ánh chính xác, trọn vẹn và đầy đủ các thuộc tính dấu hiệu, sự thay đổi của sự vật, hiện tượng với sự liên kết chặt chẽ của các yếu tố tâm lý phù hợp với mục đích quan sát đề ra trong những điều kiện nhất định.
Cấu trúc của KNQS đã được một số tác giả nghiên cứu và xác định:
Tác giả Nguyễn Thị Xuân [11] căn cứ vào bản chất của hoạt động QS để xác định thành phần cấu trúc năng lực quan sát của trẻ 5-6 tuổi gồm: “Khả năng tri giác; Sự hỗ trợ tích cực, kịp thời, hiệu quả của các thao tác tư duy; khả năng sử dụng ngôn ngữ mạch lạc; Thái độ nhận thức tích cực.” Theo tác giả tất cả các thành phần chỉ được hình thành và phát triển trong chính hoạt động QS hay những hoạt động có QS. Bệnh cạnh đó, các thành phần này không thể hiện một cách riêng lẻ hay rời rạc mà chúng liên kết, đan xen với nhau trong một tổng thể thống nhất.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hạnh [21] đã xác định KNQS của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi gồm các KN thành phần sau: KN xác định nhiệm vụ QS; KN sử dụng phương thức QS; KN phát hiện và mô tả kết quả QS; KN đánh giá, đối chiếu kết quả QS.
Tổng hợp các nghiên cứu trên, có thể thấy nội hàm cấu trúc KNQS đều có sự thống nhất và tương quan nhau. Kế thừa các quan điểm trên và sự liên kết chặt chẽ các thành phần tâm lý trong KNQS của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, luận án xác định cấu trúc của KNQS của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi gồm:
– Sự tập trung chú ý khi quan sát: Để xác định được nhiệm vụ QS, cách thức sử dụng khi QS để tìm ra những đặc điểm; dấu hiệu đặc trưng; phát hiện ra những điểm giống và khác nhau, những điểm mới lạ của đối tượng QS thì trẻ cần tập trung chú ý cao độ và biết phân phối sự chú ý một cách hợp lý, đồng thời nỗ lực, duy trì sự chú ý của mình cho đến khi đạt được mục đích. Trẻ biết hướng chú ý của mình vào các đối tượng từ khi bắt đầu nhận nhiệm vụ và xác định mục đích QS. Trong quá trình tham gia vào hoạt động giáo dục KNQS, các nhiệm vụ QS không cố định mà luôn thay đổi, theo xu hướng mở rộng và phức tạp dần. Điều này đòi hỏi trẻ phải có sự tập trung chú ý bền vững để có thể thực hiện được nhiệm vụ QS. Khả năng tập trung và duy trì chú ý cao độ và hợp lý sẽ giúp cho quá trình QS diễn ra hiệu quả, nhanh chóng, phản ảnh đầy đủ, chính xác các đặc điểm, đặc trưng của các đối tượng QS.
– Xác định nhiệm vụ khi QS: điều này nhằm định hướng và đảm bảo quá trình QS của trẻ được thực hiện đúng cách và hiệu quả. Trẻ tiếp nhận hay tự xác định được nhiệm vụ quan sát một cách chính xác và cụ thể về đối tượng: Cần QS những gì? Quan sát để tìm ra cái gì? Để thực hiện được nhiệm vụ QS đó thì cần làm những gì?…Điều này giúp trẻ dễ dàng xác định và lựa chọn những cách thức nhằm thực hiện các nhiệm vụ QS sao cho phù hợp để mang lại kết quả cao nhất cho hoạt động này.
– Cách thức sử dụng các QS khi QS đối tượng: đây là cách thu thập thông tin và hiểu biết về các đối tượng được QS. Thể hiện việ trẻ linh hoạt sử dụng các giác quan một cách hợp lý để QS nhằm đạt mục tiêu đề ra. Khi QS cần phải tập trung vào việc tối ưu hóa mỗi giác quan cụ thể, phối hợp chúng một cách linh hoạt, nhịp nhàng để có thể thu thập thông tin một cách chính xác, đáng tin cậy về đối tượng được QS. Ví dụ: Trò chơi “Quả bóng giấu ở đâu” Cô giấu quả bóng vào một vị trí nào đó của lớp, rồi cho 1 trẻ đi tìm xem quả bóng được giấu ở đâu. Trẻ không chỉ tập trung quan sát bằng mắt mà còn bằng tai để có thể lắng nghe và đi theo tiếng vỗ tay hướng dẫn của các bạn (vỗ nhỏ là đi chưa đúng hướng, to là đã đúng hướng) để tìm đồ chơi.
– Kiểm soát thời gian khi quan sát: Thể hiện việc trẻ lập kế hoạch hành động và quá trình thực hiện có kiểm soát của ý thức về lượng thời gian cho từng hoạt động QS cụ thể. Trẻ biết cân nhắc, xem xét và phân chia lượng thời gian cần bỏ ra cho từng hoạt động, từng đối tượng để hoàn thành được nhiệm vụ QS trong thời gian cho phép một cách hiệu quả.
– Phát hiện và trình bày kết quả quan sát: Trẻ có hành động khám phá, chỉ ra, tìm được và thực hiện được các yêu cầu, nhiệm vụ khi quan sát. Kết quả QS nên phản ánh mục tiêu, nhiệm vụ ban đầu của quá trình QS. Trẻ có thể sử dụng sản phẩm như hình ảnh, biểu đồ, mô hình để trình bày kết quả QS một cách trực quan và rõ ràng. Điều này giúp cho mọi người dễ dàng hiểu những kết quả QS mà trẻ muốn truyền đạt.
Quá trình phát triển KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi có sự tham gia và liên kết chặt chẽ của các thành phần tâm lý sau:
Tri giác: là thành phần cơ bản và rất quan trọng của hoạt động QS. Tri giác đóng vai trò định hướng cho việc thực hiện, tiến hành QS của trẻ, giúp trẻ lựa chọn và sử dụng chính xác cách thức QS. Luôn có sự tham gia tích cực của các thành phần tâm lý khác khi QS đối tượng, tuy nhiên nếu không có thành phần tri giác thì hoạt không xảy ra hoặc có xảy ra nhưng không hiệu quả.
Tri giác ở trẻ MG 5-6 tuổi phát triển mạnh mẽ, hiệu quả QS đạt được ngày càng cao thể hiện ở việc phát hiện chính xác và đầy đủ các dấu hiệu, đặc điểm của đối tượng QS. Trong quá trình QS, trẻ tích cực huy động và phối hợp các tri giác khác nhau một cách đa dạng để QS đối tượng. Để có thể QS tốt trước hết trẻ phải được bảo vệ, chăm sóc và luyện tập các giác quan, không có các giác quan thì không thể tri giác, QS sự vật hay hiện tượng nào[1],[23],[24]. KNQS của trẻ sẽ bị ảnh hưởng nếu một trong số các giác quan trên bị ảnh hưởng hoặc bị hạn chế. Ngược lại, các giác quan của trẻ càng tinh nhạy thì hoạt động QS càng hiệu quả, thể hiện ở việc phát hiện đầy đủ, chính xác và nhanh nhạy các đặc điểm, thuộc tính và các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng.
Tư duy: Gronlund G. & James. M. đã nhận định [25]: “Những QS của trẻ, nếu càng dựa trên so sánh các vật này với vật khác bao nhiêu thì QS càng chính xác và đầy đủ bấy nhiêu”. Để có thể giải quyết các nhiệm vụ QS như: nhận biết đầy đủ, chính xác những đặc điểm giống nhau và khác nhau; sự thay đổi; phát triển hoặc các mối liên hệ; quan hệ… của các đối tượng QS thì cần phải sử dụng kịp thời và hiệu quả sử các thao tác tư duy. Điều này giúp cho thời gian QS các đối tượng được rút ngắn và giải quyết được nhiệm vụ QS một cách hiệu quả. Tư duy của trẻ MG 5-6 tuổi đã được phát triển lên từ tư duy trực quan hình tượng thành tư duy trực quan – sơ đồ và tư duy logic. Hoạt động tư duy này có ảnh hưởng lớn và định hướng cho quá trình QS. Nhờ có tư duy trẻ dễ dàng lựa chọn cách thức QS phù hợp và biết sắp xếp thứ tự QS đối tượng sao cho hiệu quả.
Ngôn ngữ: Đối với QS ngôn ngữ càng trở nên hết sức cần thiết vì nó tham gia vào việc xác định phương phướng, nhiệm vụ và mục đích của QS, ngôn ngữ giúp cho quá trình QS được giải quyết một cách chính xác, nhanh chóng và trọn vẹn hơn [26],[46],[69]. Trong quá trình QS, trẻ MG 5-6 tuổi biết sử dụng ngôn ngữ để đặt câu hỏi, để trao đổi, miêu tả, để diễn đạt, phân tích hay đánh giá các dấu hiệu, các kết quả mà mình QS được.
Chú ý: Chú ý được coi là cơ sở cho sự tiếp nhận thông tin ban đầu để tiếp tục thực hiện các giai đoạn sau của quá trình nhận thức. Chú ý được biểu hiện ra ở bên trong và bên ngoài thông qua nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, nhìn “chằm chằm”, “không chớp mắt”, “vểnh tai”, “há hốc miệng” khi nghe, kìm hãm những động tác thừa “ngồi im thin thít hoặc ngược lại cử động cơ thể theo những cử động hay chuyển động của đối tượng được chú ý”… Thực tế, có trẻ nhìn bề ngoài có vẻ chăm chú QS theo dõi đối tượng, nhưng thực ra trẻ lại đang chú ý đến đối tượng khác. Ngược lại, có trẻ tưởng chừng lơ đãng nhưng thật ra lại đang chú ý cao độ. Chú ý được chia thành 2 loại: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định. Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không có một phương pháp nào và vẫn chú ý vào đối tượng. Chú ý có chủ định là sự định hướng hoạt động do bản thân chủ thể đặt ra. Do bản thân xác định mục đích hành động nên chú ý có chủ định phụ thuộc nhiều vào chính mục đích và nhiệm vụ hành động. Loại chú ý này mang tính bền vững cao hơn. Tuy nhiên do cần phải có nỗ lực ý chí nên nếu kéo dài chú ý có chủ định thì dễ gây căng thẳng, mệt mỏi. Chú ý trong QS là chú ý có chủ định. Nếu thiếu sự tập trung chú ý thì hoạt động QS diễn ra không hiệu quả. Đối với hoạt động QS, sự tập trung chú ý đóng vai trò vô cùng quan trọng.
Trí nhớ: trí nhớ là quá trình tâm lý có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời sống tâm lý con người. Nó giúp ta giữ lại các kết quả của quá trình nhận thức, nhờ đó con người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình. Trẻ MG 5-6 tuổi, khả năng ghi nhớ ngày càng có tính chủ định hơn nhiều so với lứa tuổi bé hơn, trẻ thường nhớ sâu sắc hơn đối với những gì mà chúng quan tâm, gây hứng thú hay gợi cho chúng những ấn tượng mạnh mẽ, sâu sắc. Trong QS không thể thiếu được sự tham gia của trí nhớ. Khi QS bất kì sự thay đổi và phát triển của đối tượng, trẻ sử dụng trí nhớ huy động vốn kinh nghiệm đã tích lũy được trong hoạt động khám phá về đối tượng đã từng diễn ra. Đồng thời trong quá trình QS trẻ cũng phải thường xuyên sử dụng những kiến thức, kinh nghiệm trẻ đã có vào việc so sánh các đối tượng với nhau hoặc khái quát hóa những đặc điểm, dấu hiệu đặc trưng của đối tượng QS.
Xúc cảm: theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn [46], xúc cảm là những rung cảm là một trong những cơ chế điều chỉnh bên trong của hoạt động hướng tới việc thỏa mãn nhu cầu cấp thiết của chủ thể. Xúc cảm phản ảnh ý nghĩa của các hiện tượng, tình huống liên quan đến nhu cầu, động cơ của con người dưới hình thức trải nghiệm trực tiếp. Xúc cảm là một trong những thành phần tâm lý tham gia vào tiến trình quan sát của trẻ. Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi giàu xúc cảm, tình cảm, trẻ biết thể hiện tình cảm trước sự vật hiện tượng xung quan. Quan sát gắn bó mật thiết với xúc cảm, xúc cảm như hạnh phúc, vui tươi, phấn khởi, hào hứng, buồn bã, sợ hãi, tức giận, ngạc nhiên, lo lắng…có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình cũng như kết quả QS.
Như vậy, KNQS của trẻ thật sự phát triển và hiệu quả thì chủ thể QS phải huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý của tri giác, tư duy, ngôn ngữ và các phẩm chất cần thiết cho hoạt động QS như sự tập trung chú ý, xúc cảm của chủ thể QS. Đây là những thành phần tâm lý cơ bản của KNQS. Các thành phần này không tham gia hoạt động một cách độc lập, riêng lẻ, rời rạc mà chúng có mối quan hệ qua lại, liên kết chặt chẽ với nhau trong một tổng thể thống nhất. Các thành phần này càng kết hợp chặt chẽ, hợp lý bao nhiêu thì kết quả QS càng cao và hiệu quả bấy nhiêu. Bên cạch đó, các thành phần này cũng được hình thành và phát triển trong chính hoạt động QS.
Sự tập trung chú ý: Với trẻ MG 5-6 tuổi, khả năng chú ý có chủ định của trẻ đã được phát triển, trẻ biết hướng ý thức của mình vào các đối tượng, trẻ không chỉ tập trung vào số lượng của đối tượng QS mà còn chú ý tới các chi tiết, dấu hiệu, thuộc tính của đối tượng. Trẻ 5-6 tuổi có thể tập trung chú ý trong một thời gian dài vào một đối tượng hay một hoạt động, thể hiện tiêu biểu ở việc trẻ biết hướng một cách có ý thức sự chú ý của mình vào một đối tượn hay hoạt động nào đó theo yêu cầu của GV. Trẻ có thể hướng sự QS vào hai, ba đối tượng cùng một lúc, tuy nhiên thời gian chú ý vào các đối tượng QS chưa bền vững, dễ dao động vì các yếu tố xung quanh. Ở độ tuổi này, trẻ đã làm chủ được tri giác của mình, dưới sự hướng dẫn bằng lời của người lớn. Trẻ cũng bắt đầu có khả năng ghi nhớ thông tin dài hạn, đặc biệt là những thông tin mà trẻ ấn tượng hoặc gắn với cảm xúc của trẻ, trẻ nhớ được không chỉ những dấu hiệu bên ngoài mà cả các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng.
Trẻ 5-6 tuổi thể hiện nhu cầu nhận thức rất lớn về thế giới xung quanh. Đối với trẻ 5-6 tuổi, vốn biểu tượng được phát triển và mở rộng, trẻ bước đầu hình thành thế giới quan để nhìn nhận, đánh giá vấn đề về các sự vật hiện tượng xung quanh. Ngoài ra, trẻ lứa tuổi này có khả năng tự ý thức, nhu cầu được ghi nhận, thích thi đua, thích tìm tòi, khám phá và trải nghiệm. Trẻ nhận thức qua hành động cảm giác và tri giác cụ thể các đối tượng. Trẻ 5-6 tuổi có tri giác phát triển hơn trẻ ở các độ tuổi nhỏ hơn, thể hiện ở mức độ phong phú ở các kiểu, loại tri giác, ở mức độ chủ định của quá trình tri giác, ở độ nhạy của các giác quan và tính mục đích của hoạt động.
Nhận thức của trẻ mang tính trực quan: Tư duy đặc trưng là tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình tượng, cuối tuổi 5-6 tuổi trẻ mới xuất hiện các yếu tố tư duy logic và trừu tượng. Nên ở độ tuổi này trẻ vẫn đặc biệt nhạy cảm với những hình tượng cụ thể, sinh động về các sự vật hiện thực và tiếp thu những kiến thức được biểu hiện dưới dạng tư duy trực quan hình tượng là chính. Trẻ đã biết sử dụng các thao tác tư duy để rút ra những đặc điểm, đặc trưng của đối tượng trên cơ sở QS, khám phá, tìm hiểu chúng.
Ngôn ngữ: Vốn từ của trẻ 5-6 tuổi mở rộng rất nhanh không chỉ nhờ có thêm các danh từ và các động từ mà còn nhờ có các loại từ khác nữa. Ở thời kì này đã bắt đầu hình thành ngôn ngữ bên trong. Trẻ lứa tuổi này đã biết sử dụng ngôn ngữ mạch lạc để diễn đạt những dấu hiệu, đặc điểm đặc trưng, chính xác của đối tượng QS. Để cho hoạt động QS của trẻ đạt hiệu quả và trở thành một hoạt động nhận thức độc lập thì rất cần sự tổ chức, hướng dẫn một cách hợp lý của GV.
QS ở trẻ MG 5-6 tuổi như là một dạng hoạt động học tập sơ khai. Việc QS có chủ đích các sự vật hiện tượng giúp trẻ nhận biết được: màu sắc, tên gọi, kích thước, số lượng, các mối liên hệ, quan hệ đơn giản và sự đa dạng phong phú của từng đối tượng. Trẻ không chỉ QS các đối tượng là vật thật, mô hình hay tranh vẽ mà còn QS bằng biểu tượng. GV chỉ đưa ra nhiệm vụ QS bằng lời nói trẻ không có điểm tựa vật chất để hỗ trợ cho việc QS. Khi đó, trẻ sẽ phải nhớ lại, phải tích cực liên tưởng, hồi tưởng lại để nêu ra các dấu hiệu của đối tượng. Trong hoạt động QS, tính chủ định của trẻ MG 5-6 tuổi cũng tăng lên, trẻ đã làm chủ tri giác song nó vẫn chưa phải là một hoạt động hoàn toàn độc lập của trẻ. Trẻ lứa tuổi này đã có thể chủ động lựa chọn và sử dụng cách thức QS với những đối tượng quen thuộc. Tuy nhiên với những đối tượng mới, cần đến cách thức QS mới đòi hỏi có sự gợi ý, hướng dẫn của GV.
KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi gắn liền với cảm xúc và ý muốn chủ quan. Cảm xúc, ý muốn, sở thích vẫn đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy của trẻ. Điều này khiến cho suy nghĩ và hành động của chúng có tính chất thay đổi theo từng tình huống và cảm xúc khác nhau. Cảm xúc này có thể ảnh hưởng đến quyết định và hành động của trẻ, trẻ thường chỉ QS những gì trẻ thích, bất chấp các tác động khách quan [1]. Trẻ 5-6 tuổi có ý muốn chủ quan mạnh mẽ và thể hiện ý muốn của mình thông qua việc tìm hiểu, khám phá và tự tạo ra những ý tưởng, những TC mới. Tuy nhiên ở độ tuổi này, tư duy của trẻ vẫn đang trong quá trình phát triển và chưa hoàn thiện nên bên cạnh việc hướng dẫn, hỗ trợ trẻ QS thì GV cần xây dựng các nội dung hoạt động, nội dung chơi, lựa chọn các đối tượng QS sao cho sinh động, hấp dẫn, phong phú và đa dạng với trẻ. Có như vậy mới phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ, hiệu quả QS mới được nâng cao.
KNQS của trẻ 5-6 tuổi ngày càng khách quan và có tổ chức hơn. Đối tượng và tính chất của đối tượng QS của trẻ MG 5-6 tuổi ngày càng đa dạng và phong phú, thời gian QS có thể kéo dài hơn nhiều so với trẻ ở độ tuổi nhỏ hơn [11]. Nguyễn Thạc và các cộng sự [70] đã đi đến kết luận về đặc điểm QS của trẻ MG 5-6 tuổi như sau: Trẻ thường có khuynh hướng QS đại thể trước sau đó mới đến chi tiết. QS thường gắn chặt với xúc cảm, tư duy và ngôn ngữ. QS không bền vững và khi QS sự vật hoặc mô hình, tranh vẽ thì trẻ thường chỉ tay, sờ mó, hành động thực với đối tượng QS. Trong hoạt động QS trẻ MG 5-6 tuổi chỉ tiếp thu kiến thức dưới dạng biểu tượng hoặc khái niệm đơn giản. Những kiến thức thuộc về bản chất bên trong của sự vật hiện tượng thì trẻ chưa nhận thức được, nếu có thì cũng chỉ trong trường hợp dấu hiệu đó được trẻ cảm nhận bằng các giác quan hoặc thông qua hoạt động thử nghiệm đơn giản.
Những đặc điểm KNQS của trẻ 5 – 6 tuổi trên đây là một cơ sở quan trọng để đề xuất các biện pháp giáo dục KNQS cho trẻ MG 5-6 tuổi qua TCHT
Căn cứ vào những vấn đề lý luận KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi, có thể xác định KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi có những biểu hiện như:
– Sự tập trung chú ý khi QS: Trong quá trình QS sự tập trung chú ý của trẻ được thể hiện bằng việc trẻ chăm chú lắng nghe yêu cầu của GV, tập trung QS đối tượng từ đầu đến cuối trong suốt quá trình tham gia hoạt động. Trẻ không bị sao nhãng ngay cả khi xung quanh rất ồn ào hoặc có người quấy nhiễu. Trẻ cảm thấy thoải mái, vui vẻ, ánh mắt linh hoạt, hoạt bát, hào hứng, cởi mở và tự tin thể hiện chính mình mà không cảm thấy ngại ngùng hay bối rối. Đối lập với sự tập trung chú ý là: sự thờ ơ với nhiệm vụ QS; hay nhìn đi chỗ khác hoặc nói làng sang những vấn đề không liên quan; bỏ dở công việc giữa chừng; không thể tập trung, khó duy trì khả năng chú ý vào các chi tiết của đối tượng, bất cẩn khi thực hiện nhiệm vụ QS; trẻ biểu hiện không lắng nghe GV phổ biến cách chơi và luật chơi; Khó khăn trong việc tuân theo hướng dẫn, tuân theo luật chơi, không thể hoàn thành nhiệm vụ chơi; dễ bị phân tâm hoặc quên các nhiệm vụ được giao có trong trò chơi… Thời gian trẻ MG lớn có thể tập trung chú ý vào đối tượng QS và nhận biết các đặc điểm đặc trưng của nó tuỳ thuộc vào nhiệm vụ của mỗi lần QS thường dao động từ 3 phút đến 10 phút [11].
– Xác định nhiệm vụ QS: Việc xác định nhiệm vụ QS có vai trò quan trọng và tác động đến chất lượng của quá trình QS ở trẻ MG 5-6 tuổi. KN này được biểu hiện như sau: Trẻ xác định mục tiêu chính của QS. Đặt các câu hỏi cần trả lời qua quá trình QS (Trẻ xác định những câu hỏi hỏi mà trẻ muốn trả lời thông qua quá trình QS, điều này giúp trẻ tập trung nổ lực vào việc thu thập thông tin quan trọng nhất.) Trẻ xác định nhiệm vụ QS phù hợp với từng đối tượng (Trẻ biết cần phải làm như thế nào? để nắm bắt được các đặc điểm của đối tượng QS). Trẻ xác định phạm vi của QS (xác định rõ phạm vi của quá trình QS: không gian, thời gian và các yếu tố quan trọng khác cần được QS. Điều này giúp trẻ tập trung vào việc thu thập thông tin và nhiệm vụ QS đề ra). Trẻ lựa chọn dụng cụ hỗ trợ cho quá trình QS thực hiện như thế nào cho phù hợp; xác định được các bước thực hiện TCHT cần làm gì, bắt đầu làm từ đâu. Ví dụ: QS để tìm ra những điểm khác nhau của hai bức tranh. Trẻ tập trung chỉ tìm những điểm khác nhau của 2 bức tranh chứ không tìm những điểm giống nhau hay nhận xét về đặc điểm, bố cục, nội dung… của 2 bức tranh.
– Cách thức thực hiện QS: Biểu hiện ở việc trẻ chủ động sử dụng một giác quan hoặc phối hợp các giác quan cần thiết để khảo sát đối tượng QS để đưa ra kết luận về đối tượng nhằm đạt được nhiệm vụ QS đề ra. Ví dụ: TCHT: “Sờ – đoán”: Trẻ bịt mắt lại và sờ vào đồ vật, cảm nhận và miêu tả đồ vật đó như thế nào và sau cùng là đoán tên đồ vật đó. Biểu hiện QS chủ yếu bằng xúc giác: chạm, sờ, cầm, lắp, tháo… để khảo sát các đặc điểm của đối tượng Ví dụ: khảo sát cấu trúc bề mặt của đối tượng: nhẵn, mịn, xù xì, gồ ghề hoặc khảo sát kích thước của đối tượng: to-nhỏ, dài – ngắn, cao – thấp, rộng – hẹp… Biểu hiện QS chủ yếu bằng thị giác: Trẻ sử dụng thị giác để QS, nhận biết và đánh giá các đối tượng khi QS như: màu sắc của đối tượng, tên gọi, số lượng, hình dạng, vị trí sắp xếp, kích thước hay các chi tiết khác của đối tượng.
– Kiểm soát thời gian khi QS: Thời gian thực hiện nhiệm vụ QS được tính từ khi trẻ nhận nhiệm vụ QS cho đến khi trẻ giải quyết xong các nhiệm vụ. Thời gian thực hiện nhiệm vụ QS càng nhanh thì KNQS càng cao. Ở trẻ MG 5-6 tuổi tốc độ thời gian thực hiện nhiệm vụ QS, nhận biết 1 đối tượng nhanh nhất đao động từ 30 giây đến hơn 1 phút [11]. Trẻ biết cân nhắc, xem xét và phân chia lượng thời gian một cách phù hợp cho từng nội dung chơi, từng đối tượng QS để hoàn thành được nhiệm vụ trong thời gian quy định của TC. Ví dụ: Trẻ thường thường biểu hiện nhìn đồng hồ xem lượng thời gian còn lại cho trò chơi; trẻ cổ vũ, hối thúc, nhắc nhở động viên bạn khi chơi như: “cố lên”, “nhanh lên”, “sắp hết thời gian rồi”…
– Phát hiện và trình bày kết quả QS: Đó là việc trẻ phát hiện các dấu hiệu của đối tượng QS theo yêu cầu của nhiệm vụ đặt ra. Đối với trẻ MG 5-6 tuổi, số lượng các dấu hiệu mà trẻ cần phát hiện vào khoảng từ 5 đến 10 dấu hiệu trong một lần QS vật thật, từ 7 đến 12 dấu hiệu trong một lần QS tranh [11]. Trẻ có hành động khám phá, chỉ ra, tìm được và thực hiện được các yêu cầu, nhiệm vụ QS khi tham gia TC: phân loại đối tượng theo dấu hiệu, tìm và đếm đối tượng, QS và so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng, sờ và đoán đối tượng, phát hiện điểm bất thường của đối tượng, chọn, nối và điền đối tượng thích hợp…. Sau khi phát hiện ra các dấu hiệu QS, trẻ biết diễn đạt chính xác bằng ngôn ngữ các thuộc tính, dấu hiệu đặc trưng, đặc điểm, tính chất, mối liên hệ, quan hệ giữa các đối tượng QS, giải thích lý do đưa ra kết luận QS một cách hợp lý và đúng nhất.
Các biểu hiện của KNQS cũng không tách rời mà chúng liên kết, đan xen với nhau trong một tổng thể nhất định và được biểu hiện trong quá trình trẻ tham gia hoạt động. Đây cũng là những căn cứ để nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi.
Theo các tác giả N.Đ. Lêvitôv [49], một KN được hình thành thông qua một hoạt động nào đó diễn ra 3 giai đoạn: (1). Nhận thức rõ về mục tiêu, điều kiện và biện pháp thực hiện hành động. (2). QS và thực hiện thử theo mẫu; (3). Tập luyện hoạt động theo đúng yêu cầu để đạt được mục đích yêu cầu. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn [67] để hình thành KN cần tiến hành qua 2 bước: “(1). Nhận thức rõ tri thức về hoạt động; (2). Dựa trên tri thức để thực hiện hành động đó. Theo tác giả Nguyễn Thị Xuân [11], “phát triển KNQS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trải qua 4 giai đoạn: (1). xác định mục đích, nhiệm vụ QS; (2). lập kế hoạch QS; (3). sử dụng cách thức khảo sát và phân tích; (4). trình bày kết quả QS”. Mặc dù các tác giả trên đã đưa ra những quan niệm riêng về các giai đoạn giáo dục KN nhận thức và KNQS. Tuy nhiên, nhìn chung những nghiên cứu trên không mâu thuẫn mà lại tương quan nhau. Họ đều cho thấy, giai đoạn giáo dục KN cần trải qua các bước từ xác định nhiệm vụ nhận thức, điều kiện, lập kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ và cuối cùng là thể hiện kết quả.
Kế thừa những nghiên cứu trên và dựa vào đặc điểm, cấu trúc KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi, có thể xác định quá trình giáo dục KNQS diễn ra theo 4 giai đoạn: giai đoạn 1. Xác định nhiệm vụ QS; giai đoạn 2. Dự kiến cách thức QS; giai đoạn 3. Khảo sát đối tượng QS; giai đoạn 4. Phát hiện và diễn đạt kết quả QS. Mỗi giai đoạn đều có sự tham gia tích cực của các quá trình tâm lý và sự kết hợp các phương pháp. Điều này giúp cho việc lĩnh hội quá trình QS ở trẻ trở nên nhẹ nhàng, chủ động, linh hoạt, chính xác, từ đó giúp KNQS của trẻ đạt hiệu quả cao.
Giai đoạn 1: Xác định nhiệm vụ quan sát và tri giác đối tượng
Trẻ bắt đầu hoạt động QS bằng việc tiếp nhận và xác định nhiệm vụ QS, đây là khâu rất quan trọng quyết định sự thành công của QS. Ở giai đoạn đầu của sự phát triển hoạt động QS, trẻ chưa thể chủ động xác định nhiệm vụ QS, trẻ chỉ tiếp nhận nhiệm vụ do GV đưa ra trong các hoạt động có sản phẩm, dần dần ở trẻ phát triển KN chủ động xác định nhiệm vụ QS như một nhiệm vụ nhận thức độc lập. Trẻ sử dụng tất cả các giác quan để tri giác đối tượng, từ đó nhận biết được các dấu hiệu bề ngoài của đối tượng.
Giai đoạn 2: Nhận biết đối tượng và dự kiến cách thức quan sát
Tiếp theo dưới sự định hướng của GV, trẻ nhận biết được: màu sắc, tên gọi, hình dạng, số lượng, kích thước, vị trí sắp sắp… của đối tượng. Giai đoạn này không diễn ra ngay khi trẻ mới tri giác đối tượng mà phải trải qua quá trình tri giác có chủ định. Đối tượng đã tri giác sẽ được phân tích ra từng bộ phận, từng thuộc tính giúp cho việc QS của trẻ được diễn ra theo trình tự vừa không bỏ sót các đặc điểm cần QS vừa không bị lặp lại các đặc điểm đó. Trẻ biết tư duy dự kiến cách thức QS: Sắp xếp các công việc, hành động, các dấu hiệu cần phát hiện phù hợp với nhiệm vụ QS. Trẻ cần phải vạch ra các cách thức khảo sát đối tượng mà trẻ đã biết và trình tự QS đối tượng, sau đó lựa chọn và vận dụng cách thức khảo sát đối tượng QS. Trẻ tư duy lựa chọn cách thức quan sát như tìm điểm giống nhau; so sánh sự khác nhau theo các dấu hiệu; phân tích điểm bất hợp lý của đối tượng; tạo nhóm các các đối tượng có mối quan hệ với nhau; loại đối tượng không cùng nhóm…
GV cần cho trẻ được tập luyện và trải nghiệm khảo sát với nhiều đối tượng theo những trình tự QS đa dạng như: QS đi từ tổng thể đến chi tiết và ngược lại, QS đi từ trên xuống dưới, từ dưới lên trên, QS từ trong ra ngoài, từ ngoài vào trong… Việc xác định kế hoạch QS giúp trẻ phát hiện các dấu hiệu của đối tượng QS đầy đủ và nhanh chóng, không bị lặp lại cũng như không bỏ sót các dấu hiệu của đối tượng và còn giúp trẻ hiểu được trình tự QS các đối tượng không hoàn toàn giống nhau. Như vậy, việc lựa chọn và vận dụng cách thức khảo sát đối tượng QS giúp củng cố hiểu biết cho trẻ về quá trình giáo dục KNQS, vừa giúp tư duy của trẻ linh hoạt, nhạy bén và không rập khuôn.
Giai đoạn 3: Thực hiện khảo sát đối tượng quan sát
Đây là giai đoạn mà trẻ thực hiện khảo sát đối tượng QS sau khi đã lựa chọn được cách thức quan sát phù hợp. Trẻ MG 5-6 tuổi đã biết thực hiện một số cách thức khảo sát đơn giản, song các hành động làm mẫu của GV sẽ giúp cho việc lựa chọn cách thức và khảo sát đối tượng QS của trẻ chính xác và hiệu quả hơn. Việc sử dụng vật thật, đồ chơi, vật liệu, tranh ảnh, mô hình…giúp cho việc lựa chọn cách thức QS của trẻ trở nên dễ dàng, cụ thể và chính xác. Cùng với phương pháp dùng lời nói, phương pháp thực hành cũng đóng vai trò quan trọng trong quá trình QS của trẻ. Đây là sự thể hiện rõ nét nhất của việc học đi đôi với hành . Trẻ không chỉ được QS, được nghe, được nói mà còn được thao tác, hành động tích cực với đối tượng. Để xác định tính chất, đặc điểm, thuộc tính đặc trưng và các mặt biểu hiện của sự vật, hiện tượng ban đầu, trẻ phải sử dụng kết hợp các cách thức QS đa dạng: Sờ, cầm, nắm, nhìn, nghe, ngửi, khám phá… Nhờ có tri giác mà các đặc điểm bên ngoài như: màu sắc, hình dạng, kích thước, cấu tạo ngoài, độ dày, mỏng, độ cứng, mềm, mùi vị…của các sự vật, hiện tượng được trẻ nhận biết một cách rõ nét và chính xác. Ở giai đoạn này, GV hướng dẫn trẻ lựa chọn và thực hiện các hành động tác động vào đối tượng QS. Từ đó phát hiện các đặc điểm, dấu hiệu của đối tượng QS trên cơ sở nhiệm vụ QS yêu cầu.
Giai đoạn 4: Phát hiện và trình bày kết quả quan sát được
Kết thúc quá trình QS trẻ có những biểu tượng về đặc điểm bên ngoài của đối tượng được khám phá. Đây là giai đoạn trẻ tổng hợp tất cả những thuộc tính riêng lẻ có được từ cảm giác và tri giác để tạo thành một cấu trúc trọn vẹn về sự vật hiện tượng. Giai đoạn này, trẻ sẽ mô tả, diễn đạt, nhận xét đối tượng QS và thể hiện kết quả QS. Quá trình tích lũy kiến thức đó giúp trẻ có được biểu tượng đầy đủ và chính xác về đối tượng không chỉ biểu hiện ở bên ngoài mà còn là phát hiện ra những thuộc tính, bản chất bên trong của đối tượng QS. Nhờ vậy mà KNQS của trẻ ngày càng được phát triển.
Nhóm tác giả Erpa [4], Weisberg, Hirsh-Pasek và Golinkoff [62], Schell [55] đưa ra định nghĩa về TCHT như sau: “TCHT là một hoạt động giải quyết vấn đề, được tiếp cận với một thái độ vui tươi. Khi tham gia TCHT, người chơi phải được tham gia một cách tự nguyện, có mục tiêu, có trở ngại khó khăn, có quy tắc, có thể thắng hoặc thua, có tính tương tác, tạo ra giá trị nội tại của riêng chúng và thu hút người chơi.” Tác giả Franziska Vogt [54] đưa ra khái niệm: “TCHT là một hoạt động do người lớn khởi xướng nhằm thực hiện một nhiệm vụ chủ đích nào đó”. Theo E.I. Chikhieva [40], “TCHT hay còn gọi là TC dạy học. Vì TC đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi phải có tài liệu dạy học phối hợp kèm theo”. Quan niệm này đã nêu đúng bản chất của TCHT vì nhiệm vụ nhận thức trong TCHT được xác định rõ ràng, tùy theo mục đích giáo dục sẽ tương ứng với nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức.
TCHT cũng được các tác giả trong nước đưa ra các khái niệm. Cụ thể: Tác giả Đỗ Thị Minh Liên [50],[71], “TCHT là loại TC có luật cố định được người lớn nghĩ ra với nhiều nội dung, luật chơi khác nhau và cho trẻ chơi. Theo tác giả Nguyễn Thị Hòa [51],[52], TCHT thuộc nhóm TC có luật, thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi và dùng vào mục đích giáo dục và dạy học, hướng tới việc phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ”. TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian và trong TC có chứa đựng các yếu tố dạy học. Tác giả Hoàng Thị Phương [34],[72], “TCHT là TC có nội dung và luật chơi có sẵn do người lớn nghĩ ra, trong đó, mọi hành động của trẻ được điều khiển bởi nhiệm vụ và luật chơi”. Tác giả Phan Thị Lan Anh [1], “TCHT là một trong những TC theo luật tiêu biểu. Đây là loại TC có tác động thống nhất hướng vào việc hình thành nhu cầu hiểu biết và hứng thú tích cực, hướng vào việc hình thành kiến thức, KN mới hoặc củng cố kiến thức, KN đã học. Trong TCHT của trẻ MG, trẻ lĩnh hội phương thức giải quyết nhiệm vụ, làm nảy sinh nhu cầu hiểu biết”.
Nhìn chung các tác giả nêu trên đã đưa ra khái niệm TCHT có điểm chung là: TCHT có tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của con người, buộc người chơi phải vận dụng sự hiểu biết cùng với các thao tác trí tuệ để hoàn thành nhiệm vụ học tập; TCHT có nội dung và luật chơi cho trước, do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ; TCHT được người lớn hướng dẫn và kiểm soát quá trình chơi tuy nhiên vẫn đảm bảo tính tự do, độc lập của trẻ.
Như vậy, dựa trên cơ sở các khái niệm TCHT nêu trên, nghiên cứu này xây dựng khái niệm TCHT như sau: TCHT là một loại TC có luật, phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ, được người lớn lựa chọn, sáng tạo ra một cách có định hướng, có mục đích nhằm hướng tới phát triển hoạt động trí tuệ cho trẻ và thực hiện mục tiêu giáo dục đề ra
Tác giả J. A. Comenius là người đầu tiên nghiên cứu về lý luận và thực tiễn sử dụng trò chơi HT. Trò chơi HT đặc trưng bởi: nội dung nhận thức trong trò chơi gắn liền với hình thức chơi; có luật chơi và hành động chơi; có nhiệm vụ dạy học được GV xác định rõ. Trò chơi học tập bao gồm: mục tiêu, phương tiện, quá trình, kết quả chơi. Có thể xem xét cấu trúc của trò chơi dạy học sâu sắc hơn: nhiệm vụ dạy học, nhiệm vụ chơi, hành động chơi, luật chơi, kết quả chơi [50],[49]. Cấu trúc chặt chẽ của TCHT gồm 3 thành phần cơ bản: nhiệm vụ chơi (nhiệm vụ nhận thức), hành động chơi và luật chơi.
Nhiệm vụ chơi (nhiệm vụ nhận thức): đây chính là nhiệm vụ HT và là thành phần cơ bản của TCHT, nó gây sự hứng thú, kích thích tính tò mò của trẻ nhờ các tình huống có vấn đề. Ví dụ: như TC “Con gì biến mất”, “Ở đâu có màu này” … Nhiệm vụ này được GV lồng vào trò chơi và phản ánh bản chất hoạt động GD, đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ GD và tùy vào đặc điểm lứa tuổi của trẻ. Nhiệm vụ chơi thường ẩn dấu trong mình một nhiệm vụ nhận thức mà người chơi cần phải tiến hành một vài hành động chơi mới khám phá được. Nhiệm vụ nhận thức có thể ở mức cảm tính hoặc cao hơn là ở mức lý tính, tùy thuộc vào trình độ nhận thức của trẻ. Nhiệm vụ chơi do những người chơi xác định và được định hình bởi những hành động chơi.
Hành động chơi là những hành động trẻ làm trong lúc chơi nhằm thực hiện nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ học tập mà TC đặt ra. Điều này giúp trẻ dễ dàng vượt qua mọi khó khăn để tìm kiếm cách giải quyết và hoàn thành nhiệm vụ được giao. Hành động chơi là thành phần chính của TCHT, thiếu hành động chơi thì không còn là TC nữa. Hành động chơi là phương tiện thực hiện ý tưởng chơi và chứa hoặc định hướng về hành động giải quyết nhiệm vụ dạy học [49],[50]. Hành động chơi càng phong phú bao nhiêu thì TC càng lý thú bấy nhiêu, làm hấp dẫn trẻ tham gia càng nhiều. Các thao tác trong hành động chơi do nhiệm vụ chơi quy định và phải tuân thủ theo những yêu cầu của luật chơi. Các hành động chơi phức tạp dần theo sự phát triển của trẻ. Những động tác chơi do GV thực hiện cho phép họ có thêt hướng dẫn TC thông qua tiến trình làm thử. Hành động chơi của trẻ 3-4 tuổi chủ yếu là di chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng và lựa chọn theo dấu hiệu, màu sắc, kích thước, bố trí tranh ảnh, bắt chước các động tác chơi… Hành động chơi của trẻ 4-5 tuổi và trẻ MG 5-6 tuổi phức tạp hơn. Những hành động chơi của trẻ đòi hỏi phải có sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này với một số trẻ khác, đòi hỏi phải có tính liên tục và tuần tự. Hành động chơi của trẻ MG 5-6 tuổi phức tạp hơn với các hành động như: Hành động so sánh; Hành động giấu – tìm; Hành động đóng vai; Hành động đố – đoán; Hành động làm thiếu – thừa. Nhiều TCHT của trẻ MG 5-6 tuổi đòi hỏi phải suy nghĩ kỹ trước khi chơi.
Luật chơi (quy tắc chơi): là những quy định, quy ước việc thực hiện các hành động chơi trong quá trình chơi, là tiêu chuẩn khách quan để đánh giá khả năng chơi của trẻ. Đây là những quy định trẻ phải tuân theo, nếu phá vỡ những quy định này thì TC cũng bị phá vỡ. Luật chơi quy định tính chất, phương pháp hành động, cách thức tổ chức và điều khiển hành vi cũng như các mối quan hệ của trẻ trong khi chơi. Việc trẻ lĩnh hội và tuân theo luật chơi có tác dụng giáo dục tính độc lập, khả năng tự kiểm tra và kiểm tra trong khi chơi. Trong luật chơi chứa đựng những chuẩn mực đạo đức, yêu cầu đối với hành vi của trẻ, điều khiển mối quan hệ qua lại giữa các thành viên chơi cùng nhau và cuối cùng nó chính là phương tiện giáo dục trẻ.
Luật chơi, nội dung và xu hướng của luật được xác định bởi nhiệm vụ chung – hình thành nhân cách của trẻ, bởi nhiệm vụ chơi và hành động chơi. Trong trò chơi, luật chơi luôn được quy định trước. Nhờ luật chơi mà GV chỉ đạo được trò chơi, quá trình nhận thức và hành vi của người chơi. Kết quả chơi phải được đánh giá ngay sau khi chơi bằng cách tính điểm, xác định “thắng – thua” [49],[50]. Luật chơi trong TCHT giáo dục KNQS của trẻ MG 5-6 tuổi được xác định tùy thuộc vào hành động chơi và mục đích QS, một phần phụ thuộc vào đối tượng QS để xây dựng hành động chơi cũng như luật chơi. Theo A.I. Xôrôkina [49], những quy tắc thường gặp nhất trong TCHT là những quy tắc bắt trẻ phải: Hành động theo thứ tự; Trả lời khi được hỏi; Nghe và theo dõi câu trả lời của bạn; Không cản trở người khác; Chấp hành các quy tắc; Thành thật nhận sai sót…Các TC này có thể vận dụng linh hoạt các luật chơi trên để tạo ra sự liên tục của hành động chơi. Luật chơi cũng có những luật cấm và những luật này giáo dục tính kiềm chế cho trẻ. Khi xây dựng luật chơi cần phải rõ ràng, dễ hiểu và chi tiết nhằm hướng tới thực hiện nhiệm vụ QS của TCHT. Luật chơi được xây dựng càng chính xác bao nhiều thì trẻ tham gia TC càng hứng thú bấy nhiêu, vì vậy việc xác định luật chơi phải linh hoạt, phải đảm bảo cho tất cả trẻ được tham gia TC, những trẻ khá thì có thể nâng mức độ QS còn những trẻ yếu hơn thì có thể giảm bớt một số yếu tố trong luật chơi, để trẻ có thể thực hiện được các yêu cầu của TC mà vẫn đảm bảo được nhiệm vụ QS ban đầu của TC.
Như vậy, các thành phần này có mối liên hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn nhau và không thể thiếu một thành phần nào. Trong TCHT hành động chơi và mối quan hệ giữa người tham gia chơi bị chi phối bởi luật chơi. TCHT luôn có một kết quả nhất định, khi kết thúc TC, trẻ phải hoàn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó, nhờ đó mà trẻ thích tham gia vào những TC tiếp theo. TCHT mang tính tự nguyện cao và bình đẳng giữa người chơi. Kết quả chơi mang ý nghĩa quan trọng đối với trẻ, mang lại niềm vui, mở rộng, củng cố, phát triển vốn hiểu biết và thúc đẩy tính tích cực ở trẻ.
Đặc điểm đặc trưng của trò chơi học tập là có tình huống chơi, được xem như cơ sở của phương pháp dạy học, mục tiêu dạy học được giải quyết bằng cách giải quyết nhiệm vụ chơi. Hoạt động của trẻ trong trò chơi học tập là một hoạt động thực sự, vì phải tuân thủ theo luật nghiêm ngặt, hệ thống đánh giá, trình tự hành động. TCHT là một quá trình dạy học thông qua TC, mang tính vui chơi. Khi thực hiện luật chơi, trẻ nhận thức thế giới xung quanh, chuẩn mực tương tác, hành vi giữa các thành viên trong tập thể, học cách tự kiểm soát cảm xúc của bản thân. TCHT là phương thức truyền thụ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. TCHT mang cả 2 yếu tố: nhận thức và hấp dẫn. Khi trẻ tham gia vào TCHT trẻ sẽ lĩnh hội được các kiến thức một cách không chủ định, trẻ chơi mà học. Khác với hình thức bài tập, TCHT tạo cho trẻ hứng thú chơi và nỗ lực vượt qua khó khăn, thử thách thực hiện các yêu cầu của TC [50],[61],[73].
Trong TCHT có hàng loạt các nguyên tắc tổ chức trò chơi, nguyên tắc dạy học phát triển và đặc trưng bởi sự hiện diện của luật chơi phù hợp với đặc trưng của hoạt động vui chơi và hệ thống đánh giá trong dạy học, là một trong số các phương pháp dạy học tích cực. Trò chơi học tập là một dạng hoạt động học tập tập thể có định hướng, khi mỗi thành viên trong đội liên kết với nhau để giải quyết một nhiệm vụ chính và vì sự chiến thắng. Trò chơi học tập trở thành hoạt động học tập tích cực theo một mô hình mô phỏng sự vật, hiện tượng và hệ thống cần nghiên cứu [50],[73].
TCHT khác với các TC khác ở chỗ, trong TCHT nhiệm vụ nhận thức không đặt ra một cách trực tiếp và công khai trước trẻ mà nằm trong nhiệm vụ chơi, trong luật chơi và hành động chơi. Những nhiệm vụ chơi và hành động chơi đòi hỏi trẻ em tích cực huy động những kiến thức, KN, kỹ xảo của mình để đạt được kết quả mà TC đặt ra.
Tính tự do, tự nguyện và tính độc lập: mặc dù TCHT đòi hỏi trẻ phải huy động trí óc làm việc thực sự nhưng chúng lại được thực hiện dưới hình thức chơi vui vẻ và tự lập. Trẻ sẽ hăng say, tích cực tham gia vào TC một cách tự nguyện và không bị gò bó. Trẻ tham gia vào TCHT bởi sự hấp dẫn của bản thân quá trình chơi chứ không phải là kết quả đạt được khi chơi. Động cơ chơi không nằm ở kết quả mà nằm ngay trong bản thân hành động chơi. Trong TC, trẻ không bị phụ thuộc vào nhu cầu thực tiễn mà phụ thuộc vào nhu cầu và hứng thú trực tiếp của bản thân. X.L. Rubinstêin cho rằng, động cơ chơi chủ yếu là phục vụ cho việc bắt chước một mặt nào đó của cuộc sống thực có ý nghĩa đối với trẻ [49].
Đối với trẻ MG 5-6 tuổi, cảm giác, tri giác ngày càng hoàn thiện và được nâng cao. Cảm giác của trẻ nhạy cảm hơn, chính xác hơn và có tinh thần tự giác. Khả năng chú ý có chủ định của trẻ đã bắt đầu phát triển, trẻ chú ý bền vững hơn, tập trung hơn các lứa tuổi trước đó. Đây là những điều kiện để tổ chức TCHT phù hợp với mức độ phát triển của trẻ. Trẻ bắt đầu có khả năng tri giác có kế hoạch, có hệ thống những sự vật hiện tượng xung quanh. Ở lứa tuổi này, chúng đã tương đối hoàn thiện về ngôn ngữ, nắm được ngôn ngữ ngữ cảnh và ngôn ngữ mạch lạc, đó là lý do khiến trẻ rất thích những TCHT có kết hợp với việc dùng lời nói. Các TCHT bằng lời kết hợp với hành động chơi càng làm tăng phần hấp dẫn của TC với trẻ MG 5-6 tuổi.
Trẻ MG 5-6 tuổi đã phát triển cả 3 loại tư duy: tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình tượng và tư duy trừu tượng. Chúng đã biết phân biệt và thiết lập trình tự trong khi giải quyết các nhiệm vụ của TCHT đặt ra từ đơn giản đến phức tạp. Sự phức tạp trong các TCHT đi theo hướng tăng dần số lượng nội dung chơi, số lượng quy tắc, mức độ yêu cầu…Sự phức tạp này không chỉ tạo sự kích thích, hứng thú khi chơi mà còn là cơ hội thỏa mãn nhu cầu tự khẳng định khả năng mình của trẻ. Trẻ MG 5-6 tuổi thường đặc biệt quan tâm và chú trọng đến việc thắng hay thua trong khi chơi nên trẻ thường hay bị vi phạm luật chơi. Nhiệm vụ của các TCHT ở trẻ MG lớn phức tạp hơn. Cơ sở để giải quyết nhiệm vụ trong TC phải dựa vào mối tương quan, dựa vào những dấu hiệu chung nhất của các sự vật, hiện tượng. Các hành động chơi của trẻ MG 5-6 tuổi cũng phức tạp hơn, đòi hỏi phải có tính liên tục và tuần tự, có sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động chơi của một số trẻ này với một số trẻ khác. Nhiều TC của chúng đòi hỏi phải suy nghĩ kỹ trước khi làm động tác chơi. Chính điều này thúc đẩy trẻ tích cực suy nghĩ, tư duy, QS rồi mới hành động thực hiện nhiệm vụ.
F:\DỮ LIỆU MỚI CẦN ĐỔI TÊN VÀ ĐĂNG 2025\ĐÃ HOÀN THÀNH 2024\ĐẠI HỌC SƯ PHẠM\Phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi qua chơi tại các trường mầm non thuộc địa bàn Quận Hải Châu – TP Đà Nẵng\New folder/ Giáo dục kỹ năng quan sát cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua trò chơi học tập
