Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4

Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1 Tầm quan trọng của tiếng Việt trong việc giáo dục và phát triển toàn diện cho học sinh Tiểu học

Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng và phát triển tình cảm, đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và thể chất của trẻ em, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh nắm vững các kỹ năng nói, đọc, viết, tính toán, có những hiểu biết cần thiết về thiên nhiên, xã hội và con người; có lòng nhân ái, hiếu thảo với ông bà, cha mẹ, yêu quý anh chị em; kính trọng thầy giáo, cô giáo, lễ phép với người lớn tuổi; giúp đỡ bạn bè, các em nhỏ; yêu lao động, có kỷ luật; có nếp sống văn hoá; có thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh; yêu quê hương đất nước, yêu hoà bình.

Trong chương trình bậc Tiểu học, mỗi môn học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu của nhân cách một con người. Riêng môn Tiếng Việt là bộ môn đặc biệt quan trọng và cần thiết. Bởi lẽ, học sinh cần học Tiếng Việt để phát triển tư duy ngôn ngữ. Ngôn ngữ không những chính là phương tiện giao tiếp đặc trưng của loài người mà còn là công cụ tổ chức quá trình tư duy phát triển và là phương tiện bộc lộ tư duy, truyền đạt ý tưởng, cảm xúc, tâm trạng, tình cảm của mình một cách chính xác và biểu cảm. Dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học trước hết là dạy cho học sinh có khả năng sử dụng công cụ ấy một cách hiệu quả nhất trong học tập và đời sống. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe tiếng Việt.

Chương trình môn Tiếng Việt 2018 được thiết kế theo các hoạt động và các kĩ năng (đọc, viết, nói, nghe). Đọc là một trong bốn năng lực ngôn ngữ cần hình thành cho học sinh Tiểu học. Theo các tác giả trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2: “Đọc là hoạt động dùng mắt để nhận biết văn bản, là quá trình chuyển từ dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh (đọc thành tiếng), là quá trình chuyển từ dạng thức chữ viết sang lời nói không có âm thanh (đọc thầm) đồng thời thông hiểu những gì đọc được” (Phương pháp dạy học Tiếng Việt, 2017). Theo tác giả Dương Thị Hương trong giáo trình Cảm thụ văn học: “Đọc hiểu là hoạt động đọc được diễn ra đồng thời với quá trình nắm bắt thông tin, đọc trong nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc, để lĩnh hội đích tác động của văn bản” (Dương Thị Hương, 2015). Dù người đọc tiếp cận và đọc văn bản theo cách nào đi chăng nữa thì bản chất của việc đọc là đọc để hiểu. Đọc hiểu là sự kết hợp giữa năng lực, tư duy và hiểu biết. Dạy đọc hiểu văn bản văn học là hoạt động phân tích, cắt nghĩa văn bản giúp học sinh hiểu nghĩa từ, câu, đoạn, bài đọc tức là thông hiểu toàn bộ những gì được đọc.

Trong dạy học Tập đọc, đặc biệt là dạy đọc hiểu có ý nghĩa quan trọng đối với học sinh tiểu học. Mục tiêu dạy đọc hiểu ở nhà trường tiểu học là dạy cho học sinh cách đọc để các em có khả năng tự đọc hiểu các văn bản trong và ngoài nhà trường. Chương trình môn Tiếng Việt 2018 sử dụng ngữ liệu để dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh Tiểu học trong hoạt động Đọc theo hai kiểu loại cơ bản là văn bản văn học và văn bản thông tin. Trong đó, số lượng văn bản văn học chiếm một tỉ lệ lớn trong hệ thống các kiểu văn bản dạy đọc ở tiểu học.

Các bộ sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 biên soạn theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đều tuân thủ và đáp ứng yêu cầu của các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe nêu trong chương trình. Sách giáo khoa đã tạo cơ hội thuận lợi cho học sinh rèn luyện và phát triển các năng lực đặc thù nêu trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn và các năng lực cốt lõi nêu trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể.

Bảng 1: Yêu cầu về liên hệ, so sánh, kết nối trong đọc hiểu

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể đã đưa ra một số định hướng về phương pháp giáo dục cho các môn học và hoạt động giáo dục ở nhà trường phổ thông, trong đó có yêu cầu giáo viên áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, khuyến khích học sinh tích cực rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển, hoàn thiện bản thân. Học sinh được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế, được tích cực, chủ động tham gia các hoạt động học tập; được tìm tòi, khám phá; được làm việc độc lập, hợp tác, trao đổi theo nhóm hay lớp, được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế, tăng cường “tương tác” giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với thiết bị dạy học, giữa học sinh với môi trường nơi các em sinh sống…. Dạy học theo chương trình mới là hướng tới đáp ứng nhu cầu phát triển của từng cá nhân học sinh.

Theo định hướng của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn cũng đưa ra những chỉ dẫn về phương pháp dạy học đối với từng kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Đối với việc dạy học đọc hiểu, Chương trình nêu rõ: Giáo viên cần phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu…

1.2. Vai trò của việc vận dụng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4

Để phát huy tính tích cực, khả năng tự học, tự hoàn thiện của học sinh trong đọc hiểu văn bản, Chương trình định hướng rõ, giáo viên có thể có những gợi ý cho học sinh trong quá trình dạy học đọc hiểu nhưng không lấy việc phân tích, giảng giải của mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh. Phương pháp dạy học các kĩ năng ngôn ngữ (trong đó có phương pháp dạy học đọc hiểu) của giáo viên trên lớp đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện hiệu quả mục tiêu phát triển năng lực tự học, tự hoàn thiện của học sinh theo định hướng của chương trình và sách giáo khoa mới. Kết quả khảo sát thực tế triển khai dạy học theo sách giáo khoa môn Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông cho thấy: giáo viên đã chú trọng nhiều hơn đến việc tổ chức các hoạt động tự học của học sinh, tạo cơ hội cho các em bộc lộ những suy nghĩ, cảm nhận, suy đoán, sáng tạo của riêng của mình. Nhiều giáo viên được hỏi ý kiến về chương trình và sách giáo khoa mới ở Tiểu học đã khẳng định Chương trình và sách giáo khoa môn Tiếng Việt lớp 1 và lớp 2 thể hiện rõ định hướng, yêu cầu đổi mới. Cụ thể, 96.9% giáo viên được hỏi ý kiến cho rằng, Chương trình môn Tiếng Việt thể hiện rõ định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học; 97.7% giáo viên được hỏi ý kiến đồng ý với nhận định Chương trình môn Tiếng Việt có sự đổi mới, chuyển từ truyền thụ kiến thức là chủ yếu sang hình thành và phát triển năng lực học sinh; 96.9 thể hiện rõ định hướng đổi mới phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh. Những điều này cho thấy, trên thực tế, học sinh tiểu học đã và đang có nhiều cơ hội để rèn luyện và phát triển năng lực tự học, tự hoàn thiện. Trong dạy học đọc hiểu, đặc biệt là đọc hiểu văn bản văn học, với yêu cầu liên hệ, so sánh, kết nối giữa các văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm của cá nhân người đọc, giáo viên nên dành nhiều thời gian cho các em thực hiện những hoạt động giúp phát triển năng lực tự học, tự hoàn thiện.

Ví dụ:

– Đóng vai một nhân vật trong văn bản để cảm nhận sâu sắc hơn tác phẩm, để có thêm trải nghiệm trong các tình huống giả định.

– Trao đổi, thảo luận về một nội dung quan trọng trong văn bản, nêu nhận xét, phát biểu cảm nghĩ hoặc nói về ý nghĩa của văn bản đối với bản thân; thể hiện thái độ hay nói về những lựa chọn hành xử có thể có khi đặt mình vào hoàn cảnh của nhân vật, liên hệ bối cảnh của tác phẩm với những trải nghiệm của các em.

– Nêu nhận xét, so sánh các văn bản, các tác giả, đánh giá cách viết của tác giả, đặc biệt là cách tạo dựng bối cảnh, cốt truyện, nhân vật,…

Giáo viên cũng có thể bổ sung câu hỏi đọc hiểu giúp các em liên hệ nội dung của tác phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân. Ví dụ: Văn bản này gợi nhớ cho em điều gì mà em đã chứng kiến hay trải qua? Nếu là nhà văn, em có thay đổi chi tiết nào trong câu chuyện? Nếu là nhân vật trong câu chuyện, em sẽ hành động thế nào?… Khi học sinh thực hiện các hoạt động như vậy, đặc biệt là khi các em đưa ra các ý kiến nhận xét, đánh giá thể hiện suy nghĩ, cảm xúc chân thành, giáo viên cần tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của mỗi học sinh, khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực, những ý kiến tranh luận, phản biện có lí lẽ.

Bằng cách đó, mỗi bài học sẽ giúp các em trưởng thành trong tình cảm và nhận thức, có bản lĩnh, nghị lực và khả năng giải quyết, ứng phó với các tình huống, những thách thức trong cuộc sống hàng ngày. Đó cũng chính là cách để giúp các em phát triển năng lực tự học, tự hoàn thiện.

Hoạt động đọc bao gồm cả mặt đọc chính tả và mặt thông hiểu nội dung. Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vì vậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngôn ngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.

1.3. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực của học sinh

Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với đó, Nghị quyết cũng chỉ ra tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo.

Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh.

Tăng cường giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hướng nghiệp. Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của người học. Quan tâm dạy tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số; dạy tiếng Việt và truyền bá văn hóa dân tộc cho người Việt Nam ở nước ngoài. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người.

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.

Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới.

Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp. Dạy học đọc hiểu tất yếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà trường. Để bổ sung thêm vào những đề xuất này, với yêu cầu của việc xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4 trong chương trình môn Tiếng Việt 2018; nội dung dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 “Kết nối tri thức với cuộc sống”. Từ đó, chúng tôi chọn đề án: “Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4” làm đề án tốt nghiệp thạc sĩ.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp để phát triển năng lực lấy thông tin; năng lực hiểu biết về thông tin đó; năng lực phát triển, giải thích về thông tin (đánh giá nội dung thông tin và phản ánh đánh giá về hình thức văn bản thông tin) đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4 trong phân môn Tiếng Việt trong nhà trường.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

– Hệ thống hóa cơ sở lí luận về lí thuyết đọc hiểu và các dạng bài tập trong vấn đề đọc hiểu văn bản.

– Xác định cơ sở thực tiễn của việc nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4.

– Phân tích thực tiễn của việc nâng cao năng lực đọc hiểu VBTT cho HS lớp 4.

– Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4.

– Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu việc xây dựng được một hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin đa dạng, khoa học theo thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hứng thú, hiệu quả trong dạy học cũng như phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh.

5. Tổng quan về các nghiên cứu trên thế giới và trong nước về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Ngữ văn

6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6.1. Đối tượng nghiên cứu

Các biện phápdạy học đọc hiểu văn bản thông tin và xây dựng hệ thống bài tập cho học sinh lớp 4. Thực tiễn xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực đọc hiểu VBTT và xây dựng hệ thống bài tập để nâng cao phẩm chất, năng lực ngôn ngữ cho HS lớp 4.

6.2. Phạm vi nghiên cứu

– Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 4 trong dạy học Tiếng Việt.

– Về địa bàn điều tra, khảo sát và thực nghiệm:

+ Trường Tiểu học Võ Thị Sáu, phường Thuận Phước, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.

– Về thời gian nghiên cứu: từ tháng 1/2024 – 6/2024

7. Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu

7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

– Phương pháp phân tích văn bản thông tin theo khung ngôn ngữ đánh giá của ngôn ngữ chức năng hệ thống.

– Phương pháp thu thập tài liệu: thu thập các tài liệu liên quan như sách, báo, tạp chí chuyên ngành, tài liệu nghiên cứu khoa học, các công trình nghiên cứu có liên quan, các văn bản của Bộ GD&ĐT, các trang mạng…để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.

– Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: xem xét, lựa chọn tư liệu liên quan, phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu làm cơ sở khoa học cho đề tài.

– Phương pháp phân loại, hệ thống hóa tài liệu theo từng nội dung nghiên cứu.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

– Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học khoa học của GV và HS ở trường Tiểu học Võ Thị Sáu, phường Thuận Phước, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng.

– Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Lập các phiếu điều tra và tiến hành điều tra tình hình dạy học của GV và HS về thực trạng tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản thông tin trong môn Tiếng Việt.

– Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với một số GV, HS nhằm làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, đồng thời bổ sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm có đối chứng trên đối tượng là HS lớp 4 ở trường Tiểu học Võ Thị Sáu, phường Thuận Phước, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất.

7.4. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, phần mềm Excel để xử lí các số liệu thu thập được sau khi đã điều tra khảo sát và thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu quả của đề tài nghiên cứu.

7.5. Nguồn ngữ liệu

Đề án dựa trên 2 nguồn dữ liệu chính:

– Văn bản thông tin trong SGK Tiếng Việt 4 – bộ Kết nối tri thức với cuộc sống.

– Các văn bản thông tin ngoài SGK phù hợp với các chủ đề và thể loại.

8. Cấu trúc đề án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, phụ lục; phần nội dung của đề án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 4

Chương 3: Vận dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực vào việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 4

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO

HỌC SINH LỚP 4

1.1. Cơ sở lí luận

• • 1. 1.1.1. Văn bản thông tin và các đặc trưng của văn bản thông tin

1.1.1.1. Khái niệm văn bản

Văn bản có thể hiểu theo hai nghĩa:

Văn bản là một phương thức để truyền đạt thông tin từ cá nhân này đến cá nhân khác hoặc từ tổ chức này đến cá nhân, tổ chức khác thông qua hình thức ngôn ngữ viết trên chất liệu giấy hoặc điện tử. Theo khái niệm này thì các loại giấy tờ như Thông báo, báo cáo, giấy phép, câu hỏi, tài liệu chuyên môn, khẩu hiệu, bản vẽ, bản ghi âm,… đều được coi là văn bản. Vậy văn bản theo khái niệm trên mang một nghĩa rất rộng mà chỉ mang tính chất chung chung và không thể hiện được nội dung hay thậm chí là chủ đề mà văn bản đó muốn đề cập đến vấn đề gì.

Văn bản là những giấy tờ, tài liệu được sử dụng trong các cơ quan, đoàn thể và các tổ chức xã hội. Theo đó, những giấy tờ này được sử dụng để điều hành và quản lý các hoạt động của cơ quan, đoàn thể hay để truyền đạt thông tin đến các cá nhân, tổ chức trong xã hội như Quyết định, chỉ thị, báo cáo, công văn,… Hiện nay, văn bản được hiểu theo nghĩa này là phổ biến nhất.

Các từ điển nước ngoài định nghĩa “văn bản” như sau:

Thứ nhất, Văn bản là hoạt động đơn giản nhất, cũng như hành vi cụ thể (hoạt động nhận thức, hành động khủng bố, hành động xâm lược);

Thứ hai văn bản là những hoạt động (bi kịch trong năm văn bản);

Thứ ba, văn bản là tài liệu có ý nghĩa pháp lý.

Ví dụ: đạo luật, pháp lệnh, nghị quyết, văn bản thẩm định, văn bản hội nghị;

Thứ tư, văn bản là văn bản xác thực một cái gì đó (văn bản xác thực việc chuyển giao tài sản, văn bản về việc sử dụng đất không có thời hạn, văn bản buộc tội ở tòa án);

Thứ năm, văn bản là tuyển tập những ngày lễ hội trong các cơ sở giáo dục và đào tạo (ra trường, tặng thưởng…) (theo S.I. Ozdgov: Từ điển tiêng Nga, Mátxcơva, 1991, tr.28 (bản tiếng Nga); Từ điển tiếng nước ngoài, Mátxcơva, 1988, tr.23 (bản tiếng Nga).

Từ điển tiếng Việt định nghĩa: văn bản là: “bản viết hoặc in, mang nội dung là những gì cần được ghi lại để lưu lại làm bằng. Nghiên cứu văn bản cổ. Viết thành văn bản. Văn bản tiếng Việt của hiệp định ký kết giữa hai nước; Hoặc Văn bản là chuỗi ký hiệu ngôn ngữ hay nói chung những ký hiệu thuộc một hệ thống nào đó, làm thành một chỉnh thể mang một nội dung ý nghĩa trọn vẹn. Ngôn ngữ học văn bản” (theo Hoàng Phê (Chủ biên): Từ điển tiêng Việt, Sđd).

Từ điển bách khoa Việt Nam định nghĩa: văn bản là văn bản một chỉnh thể trên câu, gồm một chuỗi các câu, đoạn văn được cấu tạo theo quy tắc của một ngôn ngữ, tạo nên thông báo có tính hệ thống (theo Từ điển bách khoa Việt Nam, Nxb. Từ điển Bách khoa, Hà Nội, 2005).

1.1.1.2. Khái niệm văn bản thông tin

Văn bản thông tin là một hình thức viết nhằm truyền đạt thông tin và kiến thức một cách chính xác và trung thực. Loại văn bản này rất phổ biến và hữu ích trong đời sống hàng ngày. Nó bao gồm nhiều thể loại khác nhau, như thông báo, chỉ dẫn, mô tả công việc, hướng dẫn sử dụng sản phẩm, lịch biểu, cơ sở dữ liệu, hợp đồng quảng cáo, các văn bản hành chính, từ điển và bản tin.

Khác với VBVH, VBTT chủ yếu được viết để truyền đạt thông tin hoặc kiến thức. “Về cơ bản, chúng ta đọc loại VB này để chuyển hóa các thông tin hoặc kiến thức trong VB thành tri thức của mình với mục đích sử dụng luôn trong học tập và đời sống hoặc làm tư liệu cho mai sau. Chỉ nguyên mục đích đó đã làm cho việc đọc VBTT trở nên khác với đọc VBVH. Như Rosenblatt (1978) đã gợi ý, người đọc sẽ có hai tư tưởng khi đọc VBTT, một là để trải nghiệm; hai là để định vị và ghi nhớ thông tin. Do đó, với hầu hết các VBTT, sự chú ý của người đọc sẽ tập trung chủ yếu vào những điều họ sẽ thu được từ việc đọc – tức là thông tin chứa đựng trong VB.

VBTT bao giờ cũng trình bày thông tin một cách khách quan, không hư cấu; cung cấp thông tin về đối tượng một cách chi tiết, giúp người đọc / nghe hiểu những gì được mô tả bằng cách tổ chức hoặc phân loại thông tin. Trong VB, tác giả sử dụng những cách thức hoặc phương tiện (tính năng) để hỗ trợ người đọc trong việc tìm kiếm thông tin một cách nhanh chóng và có hiệu quả. Đó có thể là một bảng nội dung, một chỉ số, chữ in đậm hoặc in nghiêng, chú giải cho vốn từ vựng chuyên ngành, định nghĩa từ vựng chuyên ngành, minh họa cho hình ảnh, ghi chú, chú thích đồ thị và biểu đồ,… Những tính năng này của VBTT giúp người đọc dễ dàng hơn trong việc điều hướng thông tin để hiểu nội dung của nó.

VBTT thường xuất hiện trong sách giáo khoa (SGK) các môn học, các tài liệu quảng cáo, các báo hoặc trang web,… Vì vậy, nó có thể là VB được in theo kiểu truyền thống hoặc là những VB kĩ thuật số. Đây là loại VB rất phổ biến và hữu dụng trong học tập và trong đời sống sinh hoạt của mỗi người. Vì vậy, rất cần phải hướng dẫn học sinh ĐHVB này trong nhà trường để biết cách ứng dụng những kiến thức, kĩ năng đã học từ VB ấy vào thực tiễn.

Tóm lại, văn bản thông tin là một công cụ quan trọng để truyền đạt thông tin và kiến thức một cách chính xác và trung thực. Qua cách tổ chức thông tin một cách logic và sử dụng các phương tiện hỗ trợ, nó giúp người đọc hiểu và tiếp thu thông tin một cách dễ dàng. Vì vậy, khả năng viết văn bản thông tin hiệu quả là một kỹ năng quan trọng mà mọi người nên học để truyền đạt thông tin một cách hiệu quả trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống.

• • 1. 1.1.2. Đặc trưng của văn bản thông tin ở tiểu học

a. Đặc trưng:

* Về ngôn từ:

Để đảm bảo tính chính xác, khách quan, VBTT thường dẫn tên người, địa điểm, thời gian, số liệu xác thực, có thể kiểm chứng được. Ngôn ngữ trong VBTT sáng rõ, đơn nghĩa. Cùng với sử dụng ngôn từ, VBTT còn sử dụng các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như sơ đồ, biểu bảng, tranh ảnh, ký hiệu, số liệu….góp phần giúp cho người đọc dễ tiếp nhận và ghi nhớ thông tin.

Để tăng thêm hiệu quả tác động đối với người đọc, đôi khi VBTT lồng ghép thông tin với một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận. Tuy vậy, việc lồng ghép những yếu tố này phải đảm bảo không được làm mất đi tính chính xác, khách quan của VBTT.

*Về cách trình bày:

VB thông tin bao gồm nhiều thể loại, mỗi thể loại có những cách trình bày khác nhau nhưng cũng có những điểm chung là hầu hết các VB thông tin đều sử dụng các yếu tố hình thức đi kèm ngôn ngữ như đề mục in đậm, số thứ tự, chú thích, kí hiệu, số liệu, tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu… VB thông tin thường được tổ chức theo một trong các mô hình như: nguyên nhân và kết quả, nguyên nhân và ảnh hưởng, trật tự thời gian, so sánh và phân loại, vấn đề và giải pháp.

VB thông tin có tính ứng dụng cao vì cung cấp thông tin liên quan đến đời sống tự nhiên, xã hội và con người, những vấn đề được đề cập thường có ý nghĩa thiết thực, nhằm giải thích một hiện tượng nào đó, hay có thể là bài học có ý nghĩa nhân sinh, những vấn đề, hiện tượng gần gũi, bức xúc với cuộc sống của con người và cộng đồng.

Một đặc điểm quan trọng của văn bản thông tin là nó thường không tuyến tính. Điều này có nghĩa là thông tin không được trình bày theo một thứ tự câu chuyện tuyến tính, mà thay vào đó nó được tổ chức theo cấu trúc phù hợp với từng chủ đề. Điều này giúp người đọc dễ dàng định vị một mẩu thông tin liên quan đến lĩnh vực quan tâm của mình.

Văn bản thông tin phổ biến vì nó mang lại sự tiện lợi cho độc giả. Người đọc có thể tìm kiếm và đọc một mẩu thông tin cụ thể mà không cần phải đọc toàn bộ nội dung. Với sự tổ chức rõ ràng và cung cấp thông tin một cách rõ ràng, văn bản thông tin giúp người đọc tiếp cận thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả.

Một điểm đáng chú ý khác là văn bản thông tin thường tránh lặp lại và tập trung vào việc cung cấp thông tin mới. Người viết cần đảm bảo rằng thông tin được trình bày một cách rõ ràng và không gây nhầm lẫn cho người đọc.

Tính chính xác: Thông tin trong văn bản thông tin phải được kiểm chứng, đảm bảo tính chính xác, trung thực. Tính chính xác là đặc điểm quan trọng nhất của văn bản thông tin. Thông tin trong văn bản thông tin phải được kiểm chứng từ nhiều nguồn đáng tin cậy, tránh sai sót, nhầm lẫn. Người viết văn bản thông tin cần có trách nhiệm cao trong việc cung cấp thông tin chính xác cho người đọc.

Tổng kết lại, văn bản thông tin là một thể loại văn bản quan trọng trong việc truyền đạt thông tin chính xác và rõ ràng cho người đọc. Nó sử dụng ngôn ngữ chuyên ngành và các cấu trúc khác nhau để hỗ trợ tìm kiếm thông tin nhanh chóng. Với tính không tuyến tính và sự tránh lặp lại, văn bản thông tin đáp ứng nhu cầu của độc giả trong việc tìm hiểu và tiếp cận thông tin một cách hiệu quả.

• • 1. 1.1.3. Đọc hiểu và năng lực đọc hiểu

Trong thực tế dạy đọc, người ta thường hay phiến diện và cực đoan, không hiểu khái niệm “đọc” một cách đấy đủ. Nhiều khi người ta thường nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ – âm, cho rằng đọc là nhìn chữ phát ra thành lời, nghĩa là đã đọc thì phải thành tiếng. Vì vậy họ đánh giá một giờ dạy chỉ dựa vào một căn cứ duy nhất : đếm xem có bao nhiêu em được đứng dậy đọc. Ngược lại, có người lại quan niệm đọc chỉ là để hiểu những nghĩa lý những gì được đọc, tức là tìm hiểu bài. Vì vậy, thầy – trò sa vào hỏi đáp về văn bản, sa vào bình giá mà không chịu đọc chính văn bản đó.

Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thường nhấn mạnh những khía cạnh khác nhau của đọc. Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988), Viện sỹ M.R.Lơvôp đã định nghĩa : “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)”. Đây là một định nghĩa rất phù hợp với dạy học Tập đọc ở tiểu học. Định nghĩa này thể hiện một quan điểm đầy đủ về đọc, xem đó là một quá trình giải mã bậc hai : chữ viết → âm thanh và chữ viết (âm thanh) nghĩa. Như vậy, đọc không chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết, cũng không chỉ là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đó chính là một sự tổng hợp của cả hai quá trình này.

Dạy đọc có ý nghĩa rất to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên, trẻ em phải học đọc, sau đó các em phải đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh được một ngôn ngữ để dung trong giao tiếp và học tập. Đọc là một công cụ để học tập các môn học. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ

học tập. Đọc tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Nó là khả năng không thể thiếu được của con người thời đại văn minh. Chính vì vậy, trường tiểu học có nhiệm vụ dạy đọc cho học sinh một cách có kế hoạch và có hệ thống. Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này – đó là hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.

Phân môn Học vần (thực hiện nhiệm vụ dạy học chữ) cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhưng mới dạy đọc ở mức sơ bộ nhằm giúp học sinh sử dụng bộ mã chữ – âm. Hết lớp 1, học sinh có nhiệm vụ phải đọc trơn tiếng (âm tiết). Việc đọc trơn các từ, ngữ đoạn, câu chưa trở thành yêu cầu bắt buộc. Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt ra ở mức độ thấp và chưa có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang nghĩa (đọc thầm). Như vậy, Tập đọc với tư cách là một phân môn Tiếng Việt tiếp tục những thành tựu dạy học mà Học vần đạt được, năng lên đầy đủ, hoàn chỉnh hơn.

Tính đa nghĩa của đọc kéo theo tính đa nghĩa của “biết đọc”. “Biết đọc” được hiểu theo nhiều mức độ. Một em bé mới đi học, biết đánh vần “cờ – o – cơ”, ngập ngừng đọc từng tiếng một, thế cũng gọi là đã biết đọc. Đọc, thâu tóm được tư tưởng của một cuốn sách trong vài ba trang cũng là biết đọc. Chọn trong biển sách báo của nhân loại những gì mình cần, trong một ngày nắm được tinh thần của hàng chục cuốn sách cũng gọi là biết đọc. Những năng lực này không phải tự nhiên mà có. Không thể chờ đợi gặt hái những gì mà ta không gieo trồng. Nhà trường phải từng bước hình thành và trường tiểu học nhận nhiệm vụ đặt viên gạch đầu tiên.

Tập đọc là một phân môn thực hành. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của đọc : đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao hơn là đọc diễn cảm). Cần phải hiểu kỹ năng đọc có nhiều mức độ, nhiều tầng bậc khác nhau. Đầu tiên đọc là giải mã chữ – âm một cách sơ bộ. Tiếp theo, đọc là phải hiểu nghĩa của từ, tìm được các từ chìa khóa, câu “chìa khóa” (câu trọng yếu, câu chốt) trong bài, biết tóm tắt nội dung của đoạn ; với những bài văn, biết phát hiện ra những yếu tố “văn” và đánh giá được giá trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung. Như vậy, lúc này biết đọc đồng nghĩa với việc có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản (bài khóa) ở các tầng bậc khác nhau : nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương tiện biểu đạt.

Bốn kỹ năng của đọc được hình thành trong hai hình thức đọc : đọc thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ năng khác. Ví dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản. Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và đọc diễn cảm được. Cũng như khó mà nói ra được con gà đẻ ra quả trứng hay quả trứng nở ra con gà, nhiều khi, khó mà nói được rạch ròi kỹ năng nào làm cơ sở cho kỹ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng. Vì vậy, trong dạy đọc, không thể xem nhẹ kỹ năng nào cũng như không thể tách rời chúng. 3.2. Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với sách cho học sinh. Làm cho sách vở là một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là một trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa. Nói cách khác, thông qua việc dạy học phải làm cho học sinh thích đọc và thấy được rằng khả năng đọc là có ích lợi cho các em trong cả cuộc đời. phải làm cho học sinh thấy đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.

Vì việc học không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh những nhiệm vụ rèn kỹ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh. Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới ngôn ngữ và tư duy của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh… Dạy đọc không chỉ giáo dục tư tưởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mỹ cho học sinh.

Phương pháp dạy học Tập đọc phải dựa trên những cơ sở khoa học. Nó phải dựa vào những kết quả nghiên cứu của ngôn ngữ học, văn học, sư phạm học, tâm lý ngữ học để xây dựng, xác lập nội dung và phương pháp dạy học. Bốn phẩm chất của đọc và cách thức tạo ra chúng không tách rời các cơ sở khoa học này. Thuộc ngôn ngữ học là vấn đề về chính âm, chữ viết, ngữ điệu (thuộc ngữ âm học) ; vấn đề nghĩa của từ, câu, đoạn, bài (thuộc từ vựng học, ngữ nghĩa học) ; vấn đề dấu câu, các kiểu câu… (thuộc ngữ pháp học) ; vấn đề lý thuyết giao tiếp và tiếp nhận văn bản (thuộc dụng học). Các cơ sở văn học sẽ giúp cho việc đọc hiểu văn bản văn chương. Những hiểu biết về lý thuyết dạy học hiện đại và cơ chế của đọc sẽ giúp chúng ta tổ chức dạy học Tập đọc một cách có hiệu quả.

Vai trò quyết định chất lượng dạy học chính là ở giáo viên. Nguyên nhân quan trọng nhất làm cho chất lượng dạy Tập đọc chưa tốt cũng chính là ở những hạn chế của giáo viên. Nhìn chung, hiện nay giáo viên của chúng ta vẫn còn thiếu hụt các kỹ năng đọc, vì vậy không làm chủ được các nội dung dạy học Tập đọc. Nhiều giáo viên đọc không đúng chính âm, đọc không hay, hiểu không đúng những điều được đọc từ cấp độ từ đến câu, đoạn và cả nội dung, đích thông báo của toàn văn bản. Nhiều giáo cảm thụ văn học còn yếu. Giáo viên cũng bị thiếu hụt các kỹ năng dạy học Tập đọc, không làm chủ được các phương pháp, thủ pháp dạy học Tập đọc ở tiểu học. Nhiều giáo viên không biết chữa các lỗi phát âm cho học sinh, không có biện pháp luyện cho học sinh đọc to, đọc nhanh, đọc diễn cảm, cũng như không biết một cách nào khác để tổ chức hoạt động “chiếm lĩnh” nội dung văn bản được đọc ngoài cách nói ra những điều mình hiểu biết, cảm nhận về tác phẩm. Sau đây, chúng ta đi vào nghiên cứu các cơ sở cũng như những căn cứ của dạy học đọc, xác định những kiến thức và kỹ năng người giáo viên cần có để tổ chức dạy học đọc ở tiểu học.

Để tổ chức dạy đọc cho học sinh, chúng ta cần hiểu rõ quá trình đọc đã diễn ra như thế nào và bản chất của kỹ năng đọc là gì. Cơ chế của đọc là cơ sở của việc dạy đọc vì nó sẽ giúp chúng ta xác định mục đích, nội dung của quá trình đọc, cũng như xác định mục đích, nội dung của quá trình dạy học đọc. Đọc là biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh để người đọc, người nghe hiểu được những điều mà tác giả nói qua chữ viết.

Đọc là hoạt động trí tuệ phức tạp mà cơ sở là việc tiếp nhận thông tin bằng chữ viết dựa vào hoạt động của cơ quan thị giác. Chúng ta đi vào xem xét đặc điểm của quá trình này.

Đọc được xem như là một hoạt động có hai mặt quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện. Thứ nhất, đó là quá trình vận động của mắt, sử dụng bộ mã chữ – âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi lại lời nói âm thanh. Quá trình này gọi là quá trình đọc thành tiếng. Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm, sử dụng bộ mã chữ – nghĩa, tức là mối lien hệ giữa các con chữ và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc. Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu.

Mục đích của đọc thành tiếng là chuyển đổi chính xác và ngày càng nhanh các ký hiệu văn tự thành các ký hiệu âm thanh. Vì vậy, chất lượng của đọc thành tiếng trước hết được đo bằng hai phẩm chất : đọc đúng, đọc nhanh (lưu loát, trôi chảy). Đó cũng chính là hai kỹ năng đầu tiên của đọc. Khi đọc hiểu, mục đích của người đọc là làm rõ nghĩa các ký tự, làm rõ nội dung và đích thông báo của văn bản. Lúc này quá trình đọc không chỉ là sự vận động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm mà còn là sự vận động của trí tuệ. Vì vậy, đọc có ý thức là một yêu cầu quan trọng của đọc, trở thành một kỹ năng của đọc. Ở đây ta gọi là kỹ năng đọc hiểu.

Như vậy, đọc bao gồm những yếu tố như tiếp nhận bằng mắt, hoạt động của các cơ quan phát âm, các cơ quan thính giác và thông hiểu những gì được đọc. Càng ngày những yếu tố này càng gần với nhau hơn, tác động đến nhau nhiều hơn. Nhiệm vụ cuối cùng của sự phát triển kỹ năng đọc là đạt đến sự tổng hợp giữa những mặt riêng lẻ này của quá trình đọc, đó là điểm phân biệt người mới biết đọc với người đọc thành thạo.

Ngay cả giai đoạn đầu lớp 1, khi mục đích chính của dạy học là dạy kỹ thuật đọc, chú trọng mặt phân giải âm thanh của tiếng, cũng vẫn phải chú ý đến việc chọn ngôn liệu để học âm, vần, thanh sao cho việc dạy chữ gắn với việc dạy nghĩa. Đích cuối cùng của dạy đọc là dạy cho học sinh kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản. biết đọc cũng là biết tiếp nhận, xử lý thông tin. Chính vì vậy dạy đọc hiểu có vai trò đặc biệt trong dạy đọc nói riêng, trong dạy học ở tiểu học nói chung.

Trong khi đó, việc quan sát thực trạng dạy học Tập đọc trên cả hai đối tượng giáo viên và học sinh cho thấy rằng kỹ năng đọc hiểu của cả thầy và trò tiểu học đều yếu. Ngay cả giáo viên cũng có những cách hiểu và giải thích rất sai về các bài đọc ở

tiểu học. Học sinh đọc mà không nắm được điều gì là cốt yếu trong văn bản. Kết quả học đọc của học sinh chưa đáp ứng được yêu cầu của việc hình thành một kỹ năng giao tiếp quan trọng. Nguyên nhân chính của hạn chế này là do giáo

Quy trình hiểu văn bản bao gồm các bước sau :

Hiểu nghĩa các từ, các ngữ.

Hiểu các câu.

Hiểu các khối đoạn, những là những tập hợp câu dung để phát biểu một ý trọn vẹn mà phức hợp.

Hiểu được cả bài.

Học sinh tiểu học không phải bao giờ cũng dễ dàng hiểu được những điều mình đọc. Hầu như toàn bộ sức chú ý của các em đều tập trung vào việc nhận ra mặt chữ, đánh vần để phát thành âm. Còn nghĩa thì chưa có đủ thì giờ và sức lực để nhận biết. Mặt khác, do vốn từ còn ít, năng lực liên kết thành câu, thành ý còn hạn chế, nên việc

đánh vần để phát thành âm. Còn nghĩa thì chưa có đủ thì giờ và sức lực để nhận biết. Mặt khác, do vốn từ còn ít, năng lực liên kết thành câu, thành ý còn hạn chế, nên việc hiểu và nhớ nội dung còn khó khăn. Đây là cơ sở để xuất hiện các biện pháp hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học.

Như ta đã biết, đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các ký hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng không tách tời với việc đọc hiểu những gì được đọc. Chỉ khi biết cách hiểu, hiểu thấu đáo các văn bản được đọc thì học sinh mới có công cụ để lĩnh hội tri thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn khác của nhà trường.

Chính nhờ biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bồi dưỡng kiến thức về cuộc sống, từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc sách, với việc tự học thường xuyên. Các tài liệu dạy học của nước ngoài cũng nhấn mạnh sự thông hiểu trong khi đọc. “Đọc là để hiểu nghĩa chữ in” và đề lên thành nguyên tắc phải cho trẻ hiểu những từ đang học đọc, xem việc hiểu những được đọc là động cơ, cái tạo nên hứng thú, tạo nên thành công học đọc của trẻ”.

• • 1. 1.1.4. Bài tập đọc hiểu và bài tập phát triển năng lực đọc hiểu

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình GD. Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.

Bài tập: Bài tập là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi hay những yêu cầu hoạt động buộc HS tái hiện các kiến thức, giải quyết vấn đề trên cơ sở những điều đã biết hoặc kết nối nhiều kiến thức, giải quyết vấn đề dựa trên việc tìm kiếm phương pháp mới; qua đó nắm vững tri thức, rèn luyện và phát triển kĩ năng.

Thành tựu về lí thuyết hoạt động lời nói chỉ ra rằng: Đơn vị của việc dạy và học tiếng là các hành động lời nói chứ không phải là các đơn vị ngôn ngữ đã trừu tượng hóa. Hành động nói năng tạo ra đặc trưng của quá trình dạy và học tiếng. Muốn tối ưu hóa quá trình dạy học tiếng Việt phải tối ưu hóa hoạt động nói năng của HS. Ở trường tiểu học, dạy tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói. Đối với HS, có thể xem giải bài tập tiếng Việt là hình thức hoạt động chủ yếu. Các bài tập tiếng Việt là phương tiện rất có hiệu quả và không thể thay thế được trong việc giúp HS có năng lực ngôn ngữ, phát triển tư duy. Hoạt động giải bài tập tiếng Việt là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học. Điều này làm cho phương pháp dạy học tiếng Việt có sự phát triển về chất là sự ra đời của lí thuyết hoạt động lời nói mà ở đó tác giả quan niệm về sự hình thành phát triển ngôn ngữ như là hình thành phát triển một hoạt động. Hệ quả kéo theo là việc dạy tiếng không chỉ cung cấp một kho tri thức thụ động về ngôn ngữ. Muốn hình thành, phát triển lời nói phải thông qua bài tập tiếng Việt. Quan điểm hoạt động lời nói đã đưa bài tập dạy tiếng lên ưu tiên hàng đầu. Vì vậy, hệ thống bài tập phải xây dựng sao cho giúp HS thực hiện đến mức thành thạo các năng lực ngôn ngữ.

Bài tập tiếng Việt chính là đích đến của hoạt động sau đọc, đồng thời cũng là những phương tiện để đạt được sự thông hiểu văn bản của HS. Để xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu phù hợp cần xuất phát từ việc quan tâm đến thể hiện năng lực đọc hiểu của HS như thế nào ở các bối cảnh, tình huống phức hợp và thực tiễn. Muốn vậy, phải thiết kế hệ thống bài tập đọc hiểu nhằm thực hiện đến mức thành thục những kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS, đưa HS vào các tình huống học tập phục vụ cho mục đích phát triển khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ. Bằng cách đó, GV sẽ tạo ra đường phát triển năng lực cho HS.

Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh văn bản (bao gồm văn bản nói và văn bản viết). Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe – hiểu và đọc – hiểu. Theo đó, năng lực đọc hiểu là một trong những năng lực tiếng Việt.

Môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình GDPT 2018 (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia theo các hoạt động nhằm phát triển năng lực, phẩm chất người học. Mỗi hoạt động bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận một mục đích chính. Trong đó, hoạt động đọc nhằm phát triển kĩ năng đọc – hiểu. Đối với các hoạt động, mục tiêu kĩ năng trên suy đến cùng là hướng tới phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học – năng lực tiếp nhận lời nói và năng lực sản sinh lời nói. Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo lứa tuổi. Theo đó, bài tập phát triển năng lực đọc hiểu là những nhiệm vụ học tập hướng đến mục tiêu giúp HS tiếp nhận văn bản, lĩnh hội thông tin qua văn bản, từ đọc chính xác văn bản, kĩ năng đọc phân tích, kĩ năng đọc sáng tạo; kĩ năng đọc tích lũy.

Muốn phát triển năng lực đọc hiểu, trước hết phải dạy HS kĩ năng đọc thành tiếng với các yêu cầu trọng tâm là đọc tròn vành rõ tiếng các âm tiếng Việt, đọc đúng tốc độ để có thể lĩnh hội được nội dung văn bản và biết ngắt nghỉ đúng chỗ. Những yêu cầu cơ bản này phải được thực hiện thuần thục từ các lớp đầu cấp, nhất là lớp Một. Lên các lớp trên, có thể từ lớp 4, chủ yếu dạy các em đọc thầm và hiểu văn bản theo chỉ dẫn của GV. Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của việc đọc hiểu ở lớp trên không còn là đọc to, rõ, lưu loát mà tiến dần tới đọc có mục đích: đọc để hiểu được nội dung trong đoạn văn, đoạn thơ. 

Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cần được thiết kế, biên soạn theo 3 mức độ: Tái hiện – Hiểu – Vận dụng nhằm giúp các đối tượng HS đều có thể tham gia bài học theo khả năng của mình.

Theo đó, bài tập đọc hiểu gồm các trình tự sau, tương ứng các dạng bài tập đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực:

Bước 1: Đọc khởi động

Bước 2: Đọc hiểu: GV có thể chia đoạn để giao nhiệm vụ đọc hiểu tùy theo khả năng của HS từng khối lớp, vùng miền và độ dài của văn bản. Khi đọc đoạn văn bản, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể để định hướng mục đích đọc hiểu cho HS. Nhiệm vụ chuyển đến HS có thể bằng vài ba câu hỏi gợi mở hoặc phiếu học tập cho mỗi nhóm học tập để các em vừa đọc, vừa tập trung vào các câu, từ, nhân vật, hình ảnh hoặc ý chính của đoạn để thực hiện nhiệm vụ học tập. Tương ứng với dạng bài nhận diện, tái hiện văn bản, dạng bài làm rõ nghĩa của câu, đoạn văn

Bước 3: Đọc hiểu cả bài: Sau khi kết thúc phần đọc hiểu từng đoạn, GV cho HS đọc lại cả bài một hai lần để nắm được nội dung cơ bản hoặc ý nghĩa của văn bản bằng 1 đến 2 câu hỏi. Tương ứng với dạng bài: tìm ý của cả bài; bài tập hồi đáp.

• • 1. 1.1.5. Hệ thống bài tập và xây dựng hệ thống bài tập

Bài tập là việc HS tái hiện lại kiến thức đã học dựa trên các nhiệm vụ học tập mà GV giao cho, việc thực hiện các nhiệm vụ học tập cần tuân thủ đúng nội dung của bài học. Việc hoàn thành bài giúp HS củng cố lại kiến thức đã học, rèn khả năng tư duy khi giải bài, phát triển tính tự giác, kiên trì của HS.

Hệ thống bài tập là một tập hợp với nhiều bài tập khác nhau được xếp thành các nhóm theo một trình tự nhằm thực hiện mục tiêu của bài học, giờ học và môn học. Thông thường, để đảm bảo tính khoa học về quá trình nhận thức, hệ thống bài tập sẽ được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ những kiến thức đơn lẻ đến những kiến thức tổng hợp nhằm rèn luyện, phát triển những kĩ năng cụ thể cho HS.

Xây dựng hệ thống bài tập là quá trình nghiên cứu thu nhập thông tin, biên tập và thiết kế các bài tập và thiết kế các bài tập đảm bảo theo một quy trình chặt chẽ, phù hợp với logic của nội dung môn học, bài học nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Thông qua việc xây dựng hệ thống bài tập, chúng ta sẽ có được một lượng bài tập phong phú và đa dạng đáp ứng được nhu cầu dạy và học của GV và HS.

Xây dựng một hệ thống bài tập hiệu quả là một quá trình đòi hỏi sự cân nhắc kỹ lưỡng và sự linh hoạt để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh. Bằng cách tạo ra một hệ thống bài tập có cấu trúc rõ ràng, đa dạng và có tính ứng dụng cao, giáo viên có thể giúp học sinh phát triển kiến thức và kỹ năng một cách toàn diện.

• • 1. 1.1.6. Phương pháp dạy học văn bản thông tin

Dạy học đọc hiểu là việc GV hướng dẫn HS sử dụng những kĩ năng để ĐHVB thông qua các hoạt động, thao tác,… và theo một quy trình nhất định nào đó. ĐHVB đề cao vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc. Song, điều quan trọng là cần thay đổi quan điểm về việc sử dụng PPDH Ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả. Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc, đối tượng HS…, GV được tự do lựa chọn bất kì phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn. Theo các nhà GD Hoa Kì, trình độ chuyên môn, sự hiểu biết và kinh nghiệm của các GV sẽ quyết định đâu là cách hữu hiệu nhất để đáp ứng được các mục tiêu dạy học đọc hiểu. Trong dạy học đọc hiểu, GV chỉ là người hướng dẫn, dẫn dắt, nêu vấn đề để trao đổi, thảo luận; GV không “đọc thay”, “cảm thụ hộ” HS. “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình … Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho học sinh. Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho HS”.

Như thế, dù sử dụng PP và phương tiện nào, GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB, vận dụng nhiều các kĩ năng phân tích, suy luận, đưa được các dẫn chứng trong VB làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm, cảm xúc của mình (nhưng vẫn phải dựa trên các chi tiết, dẫn chứng từ VB). Từ đó, hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp VB. GV cũng nên tạo cơ hội cho HS nghiên cứu, làm các bài tập lớn về VB được đọc. Tuy nhiên, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn. Và dù sử dụng PP gì, dạy học đọc hiểu VBTT, cũng cần tổ chức các hoạt động, hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng, thao tác để đọc đúng / chính xác và đọc có tính phê bình / đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB, từ đó ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống.

• • 1. 1.1.7. Những nội dung trong dạy học văn bản thông tin ở trường tiểu học

Đầu tiên, GV lựa chọn VB thích hợp (từ một tuyển tập hoặc SGK) để hướng dẫn HS đọc. VB đó phải đáp ứng được mục tiêu dạy học đọc hiểu ở một thời điểm của một khối lớp cụ thể; có đề tài, chủ đề, dung lượng,… phù hợp với đối tượng HS (về tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ,…). Sau đó, GV sẽ giới thiệu qua về VB (xuất xứ, tác giả,…), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với HS, gợi ý HS đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc VB. Tiếp theo, HS sẽ đọc thầm hoặc đọc thành tiếng VB. Trong khi HS đọc, GV sẽ quan sát và hỗ trợ các em khi cần thiết. Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV sẽ yêu cầu các em nói / thảo luận về những điều đã đọc bằng cách nhắc lại / kể lại / gợi lại những chi tiết trong VB hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc. Đây cũng là lúc để thảo luận bất kì một câu hỏi / vấn đề / bài tập nào mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là những câu hỏi / vấn đề / bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng,… của VB. Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại VB để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về VB hoặc có thể sử dụng VB để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động tìm hiểu mở rộng ra ngoài VB, từ nội dung VB hoặc ứng dụng những điều đã đọc vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này. Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc VB, GV quan sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trả lời / bài tập… để làm tư liệu đánh giá HS sau này.

Đây chính là PPDH đọc hiểu theo tinh thần đọc có hướng dẫn, được phát triển lần đầu tiên bởi Irene Fountas và Gay Su Pinnell (1996).

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

Tiểu học là cấp học bắt buộc của tất cả các trẻ em tại nước ta. Đối tượng cụ thể của bậc tiểu học là những trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Đây được xem là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình rèn luyện và phát triển trí tuệ ở mỗi trẻ nhỏ. Thời kỳ này trẻ vẫn còn nhiều sự ngây thơ, hồn nhiên của tuổi mới lớn và vẫn chưa có đủ ý thức, kỹ năng để có thể đối phó tốt với hầu hết các vấn đề xảy ra xung quanh đời sống. Cũng chính vì thế, mà học sinh ở cấp tiểu học cần phải có sự chỉ dạy và dìu dắt từ cha mẹ, thầy cô và những người thân bên cạnh.

Một trong các đặc điểm dễ nhận thấy nhất của những học sinh ở lứa tuổi tiểu học đó chính là các em rất hay ghen tỵ, tị nạnh với những người xung quanh. Trẻ có thể biểu hiện tâm lý này bằng nhiều cách khác nhau, có thể là qua hành động, lời nói hoặc thái độ ranh ghét. Không chỉ ở trường lớp mà ngay cả ở nhà trẻ cũng rất hay lộc lộ tính cách này.

Cụ thể, trẻ sẽ thường xuyên nói về việc bạn A trong lớp vừa có một cái cặp mới, bạn B được bố mua cho một cái đồng hồ rất đẹp,…Hoặc khi ở nhà, trẻ sẽ thường hay so đo với anh chị em trong gia đình, “Tại sao chị được mua đồ mới nhưng con lại không?”, “Tại sao lúc nào em cũng được cưng chiều hơn?”. Trẻ sẽ luôn ganh tị với những điều mà người khác có được và muốn bản thân cũng phải được hưởng những điều tốt đẹp đó. Cũng bởi, tâm lý của tuổi mới lớn thường khá nhạy cảm, trẻ luôn muốn được nhận nhiều hơn nên dễ sinh ra sự đố kỵ với mọi người xung quanh.

Nhiều người cho rằng trẻ em ở cấp tuổi học rất vô tư, hồn nhiên và trong sáng, dường như trẻ sẽ không quá quan tâm đến những sự việc, hiện tượng hay lời nói của những người xung quanh. Tuy nhiên, thực tế lại không hoàn toàn đúng. Cũng bởi trẻ nhỏ từ 6 đến 11 tuổi lại rất dễ sợ hãi, trẻ luôn để ý và quan tâm đến những điều nhỏ nhặt xoay quanh cuộc sống.

Cũng chính vì sự hồn nhiên, ngây ngô của cấp tiểu học mà các em học sinh sẽ rất dễ tin tưởng vào những điều xảy ra xung quanh, dù đó chỉ là những sự đùa giỡn, trêu chọc. Chỉ cần những tác động nhỏ cũng có thể khiến cho trẻ bị ảnh hưởng về mặt tâm lý. Khi trẻ cảm thấy sợ sệt, trẻ cũng sẽ dễ dàng bộc lộ điều đó một cách cụ thể ra bên ngoài bằng lời nói, cử chỉ hay biểu cảm. Ví dụ như khi có một ai đó dọa trẻ về việc cha mẹ không còn thương trẻ nữa. Tuy rằng đó là những lời nói thật hay chỉ là trêu đùa nhưng cũng khiến cho trẻ trở nên sợ sệt, tâm lý rối bời. Trẻ có thể khóc lóc, buồn bã, chán nản và tuyệt vọng rất lâu về điều đó nếu không được giải đáp cụ thể.

Học sinh ở cấp tiểu học thường chưa thể kiểm soát tốt về mặt cảm xúc, tâm lý của trẻ nhỏ cũng không có tính bền vững như những người trưởng thành. Chính vì thế, cha mẹ có thể thấy trẻ vui đó rồi lại buồn đó, tâm trạng thay đổi một cách đột ngột. Trẻ có thể dễ buồn, dễ khóc nhưng cũng cực kỳ dễ vui, dễ cười. Có thể một sự việc nào đó khiến trẻ cảm thấy buồn chán nhưng khi xuất hiện yếu tố kích thích, trẻ vẫn có thể nhanh chóng trở nên vui vẻ, hạnh phúc. Ví dụ như khi trẻ phạm phải một lỗi sai nào đó và bị cha mẹ trách phạt, trẻ có thể khóc lóc, cảm thấy bị tổn thương, không muốn nói chuyện với bất kì ai. Tuy nhiên, khi cha mẹ dành cho trẻ một món ăn ngon hay đơn giản là một cây kẹo ngọt cũng đủ xoa dịu tâm hồn của trẻ, lúc này trẻ cũng trở nên tươi tắn và phấn khởi hơn. Bên cạnh đó, học sinh tiểu học cũng chưa thể biết cách kiểm soát cảm xúc, suy nghĩ của mình. Trẻ không có khả năng kiềm chế những cảm xúc của bản thân, nếu vui trẻ sẽ cười và nếu buồn trẻ có thể khóc ngay lập tức.

Bất kì đứa trẻ nào hoặc ngay cả người lớn đều có tâm lý muốn nhận được những lời khen ngợi. Tuy nhiên, đây được xem là đặc điểm tâm lý nổi bậc nhất đối với các em học sinh tiểu học. Khi nhận được lời khen từ bất kì ai đó, trẻ sẽ cảm thấy vô cùng phấn khích, vui vẻ và hào hứng. Dù chỉ là những điều nhỏ nhặt nhưng đối với trẻ lúc này đó chính là những thành tích vô cùng vĩ đại và đáng tự hào về nó. Hơn thế, trẻ cũng có thể khoe với mọi người về điều mà đã làm và những sự khen ngợi mà bản thân đã nhận được. Ví dụ: như khi trẻ đạt được điểm số tốt tại lớp và được cô giáo khen ngợi về thành tích của mình. Điều này sẽ làm trẻ cảm thấy vô cùng sung sướng và trẻ sẽ có xu hướng kể lại điều hãnh diện đó với tất cả mọi người xung quanh. Đồng thời, nhờ vào những lời khen và động viên này, trẻ cũng sẽ có thêm nhiều động lực để cố gắng học tập, tiếp tục đạt được những thành tích tốt để được thầy cô, gia đình khen ngợi, tán thưởng.

Hiểu được đặc điểm tâm lý này, các bậc phụ huynh và giáo viên dạy trẻ cũng nên thường xuyên dành cho trẻ những lời khen chân thành để giúp trẻ có thêm nhiều năng lượng tích cực để phát triển tốt hơn. Đơn giản chỉ cần dành cho con những lời khen khi con hoàn thành tốt bài tập được giao, biết phụ giúp cha mẹ, biết dọn dẹp nhà, hỗ trợ bạn bè,….

• • 1. 1.2.2. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin ở cấp Tiểu học

1.3.2.1. Quá trình nghiên cứu thực trạng

a. Mục đích khảo sát

Việc khảo sát này được tiến hành nhằm đánh giá thực trạng xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu VBTT cho HS lớp 4. Kết quả thu được sẽ là cơ sở quan trọng để đề xuất các biện pháp khắc phục những tồn tại trong việc dạy và học đọc hiểu văn bản thông tin ở lớp 4 hiện nay.

b. Nội dung khảo sát

Để khảo sát tình hình dạy – học văn bản thông tin cho học sinh lớp 4 trong giai đoạn hiện nay, tôi đã tiến hành khảo sát quá trình dạy học của GV và HS thông qua công cụ khảo sát google forms một số trường trên thành phố Đà Nẵng (Phiếu khảo sát ở phần phụ lục).

LIÊN HỆ:

SĐT+ZALO: 0935568275

F:\DỮ LIỆU MỚI CẦN ĐỔI TÊN VÀ ĐĂNG 2025\TAI LIEU C YEN-2024\LUẬN VĂN\Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4

Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4  Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4 Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh lớp 4